Процесс решения учебных задач

В поиске способов решения задач существует несколько принципиально различных подходов, в частности:

- Сообщение способа решения конкретной задачи с последующим анализом последовательности, который дает общую ориентацию решения задач данного класса;

- Сообщение способа решения с последующим применением его в вариантных ситуациях (в пределах одного класса задач)

- Самостоятельный поиск учащимися способа решения конкретной задачи и переноса его на весь класс задач.

Очевидно, что в основе определения этих трех вариантов решения задач лежит степень самостоятельности учащихся. Тренировочные упражнения первого варианта не требуют проявления творческих усилий. Второй вариант создает достаточно ограниченные условия для формирования творческих возможностей, поскольку учитель подсказывает ученикам основные пути решения задач. С целью развития творческого мышления главным вариантом обучения должен стать третий.

Сказанное выше помогает выяснить психологический механизм решения задачи, который в общих чертах соответствует структуре любой деятельности. Известно, что этот процесс осуществляется как на уровне чувственного восприятия, так и на уровне интеллектуальной активности, так как он регулируется мышлением, но одновременно имеет и внешнее выражение (например, в пользовании средствами и т.д.). При этом используется прежнему приобретенный опыт, сохраняется в долговременной памяти, так и целевая информация, полученная непосредственно перед началом решения задачи.

Таким образом, решение любой учебной задачи является типичным интеллектуальным актом, который должен поэтапную (пошаговую) строение. Если учесть также акт презентации задачи, что характерно для учебного процесса, то можно определить такую последовательность ее решения.

1. Презентация задачи - в устном или письменном выражении, а также "принятия" ее учеником.

2. Осознание задачи, выделение в ней проблемы, а также мотивационная оценка предполагаемого действия ("насколько это мне необходимо").

3. Поиски путей решения, предусматривающие анализ задачи, формирование гипотезы, определение и планирование будущих операций, - все это на основе применения знаний.

4. Процесс решения задачи, который имеет часто внешнее выражение - в форме устного или письменного изложения - и завершается получением результата.

5. Сопоставление результата с поставленной целью. Психологически этот этап особенно важен, поскольку от него зависит подкрепление деятельности. Полученный результат порождает положительные эмоции, побуждающие к повторению действия.

6. Коррекция действия и результата, что является специфическим для учебно-воспитательного процесса. Коррекция иногда предусматривает повторение выполненного действия.

Вся эта последовательность действий согласуется со структурой учебной деятельности и отражает этапы усвоения знаний, переход к деятельности и саму деятельность. Многократное повторение таких циклов деятельности ведет к тому, что определенные качества человека - умственные, волевые и т.д. - закрепляются, становятся стабильными компонентами структуры личности, элементами характера.

Учебная задача в контексте урока

Когда мы говорим о так называемом проблемное обучение, то имеем в виду сочетание двух главных составляющих процесса едукации - усвоение учащимися информации и одновременного решения учебных задач. Считается, что последнее должно способствовать повышению уровня их интеллектуальной активности. При таких условиях обучения задача выступает структурной единицей урока. Однако реализовать такое "сбалансированное" сочетание (информация + задачи) удается далеко не каждому учителю, а потому проблемное обучение часто остается только предметом добрых намерений.

Есть основания, наконец, определить три формы сочетания информации и учебных задач (проблем).

1. Усвоение информации доминирует на уроке. ее сообщают в надежде, что когда-то она ребенку понадобится, и вдогонку посылают еще и требование "учиться знания применять". И хотя это напоминает туриста, который кладет в свой запястье утюг и мясорубку (в надежде, что они в дороге понадобятся) такое обучение все же имеет и хорошее качество: оно обеспечивает "системность знаний". Это и служит часто аргументом в его пользу.

2. Информацию подают порциями перед решением учебной задачи. Она имеет целевое назначение, а процесс решения является хорошим способом закрепления в памяти.

3. Ученикам предлагают учебную задачу, решение которой предполагает поиск и усвоения новой информации. При этом источник поиска может пидказуватись учителем или относиться к обязанностям самого ученика. Информация здесь трактуется только как средство деятельности.

Трактовка этих форм сочетания информации и учебной задачи побуждает отдавать предпочтение той из них, которая обеспечивает наибольшую потребность и возможность самостоятельного мышления и поиска. Очевидно, что такой окажется третья форма. Однако такой подход помешал бы системности получаемых учениками знаний, в некоторых сферах очень нужной. А потому не все ученики способны работать на таком уровне. Поэтому рациональным представляется все же, в зависимости от условий, применять все три формы, но с тенденцией к трактовке задачи как основной структурной единицы урока.

Развитие на уроке происходит постоянно. Речь идет только об уровне его интенсивности, ускорения или замедления. Ученик сталкивается на уроке также с проблемами, которые вытекают из самого процесса деятельности, ее организации, контроля, из отношений между учителем и учениками и т. Все они нуждаются в собственных решений ученика и какой-то мере влияют на его развитие.

Задания для самоконтроля

1. Уточните разницу между понятиями "обучение", "развитие" и "воспитание",

2. Обоснуйте целесообразность четырехуровневой системы учебных задач.

3. Опишите последовательность решения учебной задачи.

4. Выясните возможное место задачи в структуре урока.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   След >