Содержание эдукации и главные направления его демократизации

Понятие содержания эдукации и подходы к его определению

Исследование проблем содержания эдукации должно дать концептуальную ответ на весьма простые вопросы: Что сегодня школа должна дать ребенку? Что ребенок в школе должна получить для себя?

Есть здесь традиционный ответ, которая сводится к тому, что школа должна предоставить ребенку прочные и глубокие знания, а более "научно" - знания, умения и навыки. Ребенка хвалим за "хорошие знания", ей упрекаем, если в нее "слабые знания» и т. Д. И сам ребенок, имея пробелы в знаниях, спасается с помощью "шпаргалки".

Есть в этом что-то от нашей природной характера, от нашей интроверсийности. По этому поводу В. Янов замечает: "Познавать мир (у нас. - А. В") считается большей ценностью, чем его приобретать "(Янов В., 1969, с. 975). Из-за этого одной из недостатков нашего характера он считает пассивность, которую путем воспитания советует нейтрализовать.

Знание - это усвоенная информация. Отсюда и взгляд, согласно которому, содержание образования - это информация, которую несут учебные предметы. Считается, что чем больше информации ребенок усваивает, тем лучше она и школа выполняют свои задачи. На этой почве сформировалось и убеждения, что каждый ребенок в школе должен усвоить "основы наук». Как следствие, наша школа является информативно перегруженной, и само обучение поэтому имеет информативный характер: программы и органы управления требуют, чтобы учитель "прошел определенный материал" ("выполнил программу»).

В одной из своих работ К. Ушинский весьма критически относится к учебе, если голову ребенка, как мешок, наполняют фактами и идеями. Он считает уже доказанным, что главная задача школы является "развить способности детей, естественным путем раскрыть в них умный взгляд на окружающую природу и общественные отношения и сделать их способными к самостоятельному умственной жизни и деятельности" (Ушинский, 1954, т. 2, с. 22). И если развитие ребенка он сравнивает с развитием дерева, все время совершенствуется, то информативное обучения - с ситуацией пьяного извозчика, что везет плохо привязан груз он грузит, гонит, не думая, и "привозит домой прежнего телеги, хвастаясь тем, что сделал большую дорогу "(Там же).

О перегрузке школы информацией так же критически высказывался и Г. Ващенко. По его мнению, это не только не приносит пользы, но и вредит делу развития ребенка (Ващенко Г., 2000, с. 116-140).

Наше время характеризуется бурным нарастанием и обновлением информации; мы переживаем информативный взрыв. Человек вообще теряет возможность контроля над ней (информацией) с помощью только собственной памяти. Кроме того, считается нормой, если в течение жизни она хотя бы два-три раза меняет профессию, то есть овладевает совершенно иной сферой знаний, умений и навыков, часто самостоятельно.

Из этого следует, что получаемая человеком в школе информация не может быть актуальной на протяжении длительного времени или всей жизни. В этих условиях нужно пересмотреть и понятие содержания обучения в школе - его структуру и объем. В основе его трактовки сегодня лежит не только понятие овладения информацией. Выпускнику любого учебного заведения нужны не только и не столько большие "знание", сколько способность легко приспосабливаться к новым условиям, в том числе информационных, которые быстро меняются.

Еще в 1912, когда российская педагогика ориентировалась на демократическое развитие общества, известный педагог В. Вахтеров по этому поводу писал: "Теперь в жизни имеет успех не тот, чья память переполнена мелкими фактами, а тот, кто владеет наблюдательностью, сметливостью , умеет справиться с вопросами, которые ставит перед ним жизнь, быстро отыскать необходимые справки, отличить существенное от неважного, вероятно от невероятного, предвидеть последствия того или иного поступка, а дойдя до определенного решения, энергично действовать. Но все эти качества приобретаются НЕ заучиванием фактов, а путем упражнений с ними ... "

(Вахтеров В., 1987, с. 872). Такая способность сегодня, с одной стороны, поддерживается за счет компьютеризации, а в другой - предусматривает высокое развитие интеллекта человека.

Таким образом, оперируя понятием содержания эдукации, целесообразно различать два подхода к его определению. Первый заключается в том, что это понятие понимают статически, количественно - как сумму информации, на которую указывают программы, учебные планы, учебники и пособия. Другой подход не ограничивается информацией. Он ориентирован на деятельность ученика, а информация очень часто играет лишь роль средства. Речь идет о двухкомпонентную структуру содержания эдукации, включающий информативный компонент, усвоение которого дает выпускнику школы возможности ориентироваться в культуре: знания, умения и навыки трактуются здесь как объект усвоения; деятельностный компонент, то есть постоянную активное взаимодействие ученика с предметом, на котором информация рассматривается как средство деятельности, направленной на развитие творческого потенциала ученика.

Трактовка содержания эдукации как понятие двухкомпонентного дает возможность добиться определенного разумного баланса между усвоением информации и развитием личности в процессе самостоятельной деятельности. Практически это означает, что традиционная преимущество информативного компонента над деятельностного должна быть устранена путем разумного сокращения первого и наращивание второго. Кстати, именно здесь сталкиваемся с реальной возможностью разгрузки ученика: творческая деятельность и его развитие могут осуществляться не обязательно на очень широком информативном материале. Не следует воспринимать лишь как парадокс давно сказанное А. Эйнштейном: образование - это то, что остается в человеке после того, как она все забудет.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   След >