дидактические принципы

Понятие дидактических принципов

Дидактические принципы (по Г. Ващенко - "принципы обучения") - это основополагающие идеи, которые пронизывают все уровни и компоненты образования и свидетельствуют их системную целостной. Наиболее отчетливо они проявляют себя в процессе едукации и касающиеся обучения всех дисциплин. Профессиональные методики приспосабливают их к своим потребностям, а порой выводят из них и свои - прикладного уровня - принципы.

Дидактический принцип - категория историческая. Это означает, что его содержание (в любом случае большинства из них) не является универсальным и "вечным", а обусловлен определенными историческими условиями. Дидактические принципы, в частности, определяются: а) социальным заказом, который меняется в зависимости от изменений в социально-экономической жизни; б) по состоянию общенаучных исследований, в частности, в области психологии, философии, социологии, содержания отдельных учебных предметов и тому подобное; в) собственно практикой процесса едукации, не только апробирует стоимость того или иного принципа, но и подсказывает направления поисков их вариантов в соответствии по времени.

В разные периоды истории, начиная хотя бы с эпохи Я. Коменского, количество и содержание дидактических принципов претерпевали изменения. Например, социальный заказ коммунистической системы вызвало разработку и приоритетное внимание со следующими принципами, которые касались коммунистической идейности. Прагматическая педагогика, исходя из потребностей подготовки ребенка к активной деятельности, предпочитает принципам, которые обеспечивают активную деятельность ребенка на уроке. Так же и предлагаемые в этой работе принципы не трактуются как "вечные", а как отвечающие заложенной в ней концепции.

Традиционный подход в определении принципов дидактики

Проблемой формирования и классификации дидактических принципов занимались как зарубежные (Я. Коменский, И. Песталоцци, И. Гербарт, Руссо), так и украинские педагоги, в частности,

К. Ушинский и его последователь Г. Ващенко. Как пример классического подхода приведем перечень принципов дидактики, предложенный Г. Ващенко в его известной работе "Общие методы обучения" (Ващенко Г. - 2, 1997, с. 441). Он выделяет и раскрывает следующие принципы:

Принцип научности, что определяет как содержание, так и форму учебного процесса. Этот принцип требует серьезного обдумывания, ибо, с одной стороны, ребенок не в состоянии постичь "научность предмета", а с другой, - упрощение и искажение фактов с целью приближения их к уровню ребенка ведет к профанации науки. Поэтому в основу понимания этого принципа Г. Ващенко советует возлагать требование, чтобы знания соответствовали объективной действительности. Ссылаясь на Я. Коменского, он считает, что ребенок таким образом овладевает основами дисциплин, входящих в круг так называемой Пансофия ("общая мудрость", "всеведение"). Такой подход призван формировать механизм логического мышления и любовь к научной правды (Там же, с. 85).

Принцип систематичности органически связан с научностью знаний; их системность приводит целостность представлений, мировоззрения и даже гармонию характера. Этот принцип требует, чтобы в усвоении знаний учитывались как последовательность и доступность изложения, так и связь предмета с другими дисциплинами. Не стоит, например, изучать алгебру раньше арифметики, химию - от физики (Там же). Принцип систематичности касается и технологии обучения (учета опыта детей и т.п.).

Принцип воспитания сформулирован И. Гербарт, но еще ранее предложенный Сократом. Построенное в соответствии с ним обучение способствует становлению мировоззрения и влияет на поведение человека. Воспитательное значение имеют и методы обучения, в частности, они могут способствовать выработке индивидуализма или склонности к сотрудничеству, настойчивости, трудолюбия, усердия, ответственности и т.

Г. Ващенко отмечает задачах воспитания украинской молодежи, особенно принимая во внимание, что до сих пор его национальное содержание перекручивался и разрушался. По его мнению, "на школе лежит ответственное задание: воспитывать эту веру (на будущее), вдохновить молодое поколение любовью к своей Родине, воспитать сознание высоких качеств нашего народа и великой миссии, что назначила ему судьба" (Ващенко Г. - 2 , 1997, с. 88). Одной из предпосылок применения принципа воспитывающего обучения является (по его мнению) высокая патриотический настрой учителя.

Принцип связи обучения с жизнью. Его обосновала новая (во времена Г. Ващенко) педагогика. Передавая молодому поколению опыт, школа часто отстаёт от потребностей жизни и предлагает то, что уже проверено и зафиксировано, а иногда и устаревшее. При спокойном развитии культуры это даже не очень заметно, а потому иногда школа замыкается в себе, отрывается от реальных требований жизни. Эти явления, однако, проявляют себя острее условий бурных перемен в жизни и обусловливают иногда даже появление новых типов школ, обеспечивающих детям необходимые практические умения и навыки. Акценты относительно связи обучения и практической жизни заметны уже у Джона Локка и Руссо и получили еще глубже трактовка в Песталоцци. Впоследствии эта идея привела и к объединению обучения и труда - к трудовой школы, - что пользовалась популярностью в XIX и XX вв. (Г. Кершенштайнер, Дж. Дьюи и др.), Хотя успешно реализована не была. Особый взгляд здесь имел Дьюи, низко оценивал словесные знания (считал их вспомогательным фактором) и отмечал, что именно труд способен усовершенствовать качества характера и интеллекта (Там же, с. 89).

Определенные попытки приблизить обучение к труду делались и в советской школе, но положительных результатов это не дало.

Григорий Ващенко предлагает признать этот принцип, но по-разному применять его по различным типов школ - одним образом в общеобразовательной, а другим - в профессионально-техническом. Крайности в применении этого принципа считает опасными. Человек не может формироваться вне практикой жизни, но крайний практицизм разрушает ее духовность, негативно сказывается на ее натуре.

Принцип природно соответствии. Как и некоторые другие принципы, он достигает давности, а у Г. Сковороды называется "сродности" ("Учи согласно природе»). Понимание этого принципа касается учета, с одной стороны, особенностей ребенка и его возраста, а с другой - соответствия обучения законам природы вообще. Его сторонники советовали учителю учиться у природы, следовать ее законам.

Впрочем, как и для любых других принципов (как все в педагогике), здесь нежелательные крайности. Даже такой принцип в трактовке Руссо зазвучал ненадежно: "Все получается прекрасным из рук Творца, и все портится в руках человека" (Ващенко Г. - 2, 1997, с. 91). Он считал, что наставник не должен вмешиваться в процесс воспитания ребенка, а лишь обеспечивать для этого условия. Как известно, впоследствии эта идея в устах Г. Сковороды зазвучит так: "Яблоню не учи родить яблоки: уже сама природа ее научила. Защити ее от свиней, обрежь колючки, чистыми гусеница и другое" ("Благодарен Броди»). Подобные взгляды имели Эллен Кей, Толстой и др. Частично они подтверждались и психологическими опытами (Вейман, Лай), которыми занимался и сам Г. Ващенко. По его мнению, принцип природно соответствии требует от учителя хорошего осведомленности с психологическими особенностями ребенка, умение учитывать эти особенности и в соответствии с этим организовать учебный процесс. Однако он не советует пускать воспитание на самотек.

Принцип индивидуализации, очевидно, тесно связан с принципом природно соответствия, ибо природа человека - всегда индивидуальна. Этот принцип направлен против шаблонности и стандартизации обучения. Он дает критическую оценку фронтальной формам работы, когда учитель сам выполняет самый большой труд в классе, ориентируется на "рядового", абстрактного ученика. При таких условиях на уроке скучает сильный ученик и безнадежно отстает слабее. По мнению Г. Ващенко, именно этим порождено явление массового отставание одних учеников и разрушения способностей и трата талантов - других.

Конечно, и здесь существуют крайности. Глубинная реализация принципа индивидуализации требует больших затрат, а следовательно ведет к индивидуализму. Поэтому педагоги постоянно пытаются как-то совместить "индивидуальность" и "массовость" в обучении. Заметной попыткой этого был проект Елены Паркгерст - так называемый дальтонський лабораторной план, при котором классы хранились как лаборатории, учитель становился инструктором, а каждый ученик получал индивидуальное задание и самостоятельно работал над ним. Эта система некоторое время применяла и советская школа, но впоследствии от нее отказалась, увидев в ней "буржуазные искажения" (1932 г.).

Все подобные поиски, продолжающиеся до сих пор, все же приводят к выводу, что индивидуализация должна осуществляться в условиях традиционной классно-урочной системы - на основе глубокого изучения особенностей ребенка и условий его жизни.

Принцип активности. Различные системы образования - авторитарная и демократическая - по-разному трактуют этот принцип. Потому что если работает учитель, ученики, слушая его, могут быть и "активными", и "пассивными". Здесь нужны дополнительные усилия для их "активизации". Если же ученик на уроке является субъектом деятельности, то сам процесс его деятельности не позволяет ему быть "пассивным". Г. Ващенко отмечает, что "высшие формы интеллектуальных процессов характеризуются активностью и без нее невозможны" (Ващенко Г. - 2, 1997, с. 95). Усилия учителя всех случаев должны способствовать только повышению напряжения в деятельности ученика, но не за счет собственной энергии, а путем доброй "режиссуры" учебного процесса, потому что "высокий уровень активности учителя приводит к пассивности ученика" (Там же). Каждый из них - и учитель, и ученики - должны быть активными, но по-разному. Первый - в организации обучения, второй - по решению учебных задач, в собственном творческом поиске.

Принцип наглядности. Его формулировка предложил еще Я.Коменский. Наглядное обучение предполагает, что в процессе познания должны применяться разные ощущения, в том числе путем зрительного восприятия. Восприняты кстати, считает Г. Ващенко, оставляют в нашем сознании определенные образы, представления. На их основе и развиваются высшие формы мышления (Там же, с. 97). Особенно это касается детства, когда один только вербальный способ подачи информации способствует формированию так называемого вербального типа мышления, характеризующийся поверхностностью и неполной соответствием между словом и мыслью (Там же).

В конце концов, и этому принципу, по мнению Г. Ващенко, злоупотреблять не стоит, особенно в работе с учащимися старших классов, где акцент переносится на уровень абстракции.

Таковы основные принципы, предлагаемые классической педагогикой. В конце концов, кроме них, в истории педагогики, особенно последнего времени, предлагались также: принцип сознательности, принцип доступности, принцип эмоциональности, принцип прочности знаний, принцип оптимизации учебно-воспитательного процесса, а также принцип "нетрадиционности системы обучения" (Волкова Н., 2001 , с. 274). Большинство авторов современных пособий по педагогике предлагают также - выделены - принципы воспитания, по праву, но по логике вещей они должны были касаться и процесса едукации (Фицула М., 2000, с. 241-246).

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   След >