Содержание РАЗВИТИЯ

Концептуальные основы педагогики развития

Самоопределение педагогики развития

Демократизация общественной жизни, которая у разных народов происходило в различные исторические эпохи, неизбежно ведет к демократизации педагогики, ориентируется на социальный заказ. Показателем этого является отношение к индивидуальности. В условиях авторитарно-патерналистские социального устройства в общественном сознании доминирует коллективное начало, понятие "массы", которую педагогика по заказу властей ("трона") призвана "воспитывать" - всех и одинаково. Само понятие "воспитание" становится всеобъемлющим.

Такая ориентация ведет к пренебрежению потребностями и возможностями отдельного человека. "Можно считать фактом, - писал В. Вахтеров, - что в порабощенных народов деспотическая власть ни о чем так не заботилась, как о том, чтобы превратить население в рассеянный человеческий пепел" (Вахтеров В., 1987, с. 331). Зато в условиях демократизации общества и становления конкурентной среды педагогика начинает заботиться о развитии (усовершенствование) и тех черт в человеке, которые могут обеспечить ей индивидуальный успех в практической жизни. И здесь, конечно, речь не идет о прогрессивных лозунги, а о целостной философии и технологию формирования самодостаточной личности.

Такие попытки демократизироваться через возвращение к индивидуальности педагогика часто проявляла в прошлом. Примером этого могут быть взгляды А. Дистервега и Дж. Дьюи, особенно К. Ушинского ("Попытка педагогической антропологии"), В. Вахтерова ("Основы новой педагогики») и Г. Ващенко ("Воспитание воли и характера") и др. То же можно сказать и о галицких педагогов межвоенного времени. И хотя в их трудах традиционно применяется термин "воспитание", в действительности часто речь идет не об отношении (отношение) человека к чему-то (к людям, к семье, к природе), а о совершенствовании чего в самом человеке, к развитию и способности ее взаимодействовать с миром - независимо от того, как она к нему относится.

В этой связи должны коснуться вопроса отношений педагогики и психологии. Ведь, сосредоточивая внимание на индивидуальности, как этого требует наша современная жизнь, педагогика тем самым словно вмешивается в сферу, которая традиционно является "канонической территорией" психологии, которую считаем монополистом на понимание психических явлений в человеке.

Трактуя эту проблему, исходим из убеждения, что в педагогике и в психологии задачи разные. Психология - наука "описательная", или "объяснительная"; она имеет свой предмет и им является не обучение или воспитание, а психика человека. Применительно к педагогике, то ее задача напоминает функцию терапии по человеческого тела. Она не может обойтись без анатомии, но господствующей (решающей) наукой в больнице есть все же медицина, которая ставит своей целью что-то улучшить, изменить в том, что изучает анатомия.

Кроме того, педагог требует видеть человека в целости - не только его психику, но также ее духовные, социальные и физические функции и возможности, к чему психолог удается не всегда. Отсюда и потребность педагогики трактовать психические явления самостоятельно, в собственном ракурсе видения и так, чтобы психическое явление вписывалось в систему педагогического мышления, видеть его сквозь призму критерия педагогической годности. Оно должно быть представлено достаточно компактно, удобно для практических целей. Нет оснований подвергать сомнению право психологии, образно говоря, "изучать слона с лупой в руках", но педагогика часто требует видеть его "с расстояния", в единстве всех признаков.

Такое отношение педагогики к психическим фактов пытался утвердить Ушинский упоминавшейся уже трудом по педагогической антропологии. Он отказывается от прямых заимствований из психологии и пытается взять из нее только то, что ему казалось несомненным и правильным. Ибо "в педагогической деятельности нет никакой возможности действовать по параграфам психологии, как бы хорошо они не были изучены" (Ушинский, 1954, т. 1, с. 215).

Таким образом, в дальнейшем речь пойдет о педагогическом трактовки и педагогическое применение психологических понятий, а следовательно, о попытке представить понятие "развитие" как предмет педагогики. Учитывая именно это, мы будем искать опору в наследии тех авторитетных педагогов, творчества которых присущ, собственно, такой подход к данным психологии (К. Ушинский, Г. Ващенко, Я. Ярема, В. Янов, П. Каптерев и др.).