Развитие как предмет педагогики

В предыдущих разделах этой работы мы неоднократно определяли понятие развития как совершенствование духовных, психических, социальных и физических функций и возможностей человека. И все же в этом разделе нуждаемся еще раз вернуться к тому определению и несколько его конкретизировать.

Развитие и воспитание. Традиционно существовало и до сих пор дает о себе знать широкое понимание термина "воспитание" как формирование человеческой личности (Ващенко Г., 2000, с. 326). Не отрицая право на существование такого определения, мы, однако, исходим из того, что на фоне современных задач нашей педагогики такое содержание термина кажется слишком неконкретным и не обеспечивает проявления разницы между отношением человека к миру (мораль, патриотизм, демократизм и т.п.) и его способностью к деятельности - уровень интеллектуальных, волевых возможностей и тому подобное.

Как уже говорилось, доминирование широкого толкования термина "воспитание" берет свои истоки с тех пор, когда человека воспитывали для нужд трона или по заказу вождя. Она должна была стать послушной, но не нуждалась отвечать за свою жизнь. О ней заботилась "власть". Собственно, в таком широком смысле содержания воспитания можно акцентировать на тех ценностях, которые были выгодны "заказчику" (послушание, трудолюбие, коллективизм и т.д.) и игнорировать и задерживать становления рис нежелательных: творческое мышление, волевые качества, инициативность, предприимчивость и т. Все это оказывалось не просто лишним, но и враждебным по отношению к власти.

Для примера возьмем проблему воспитания характера. Демократическая педагогика (К. Ушинский, Г. Ващенко и др.) Всегда подчеркивали в характере те качества, которые свидетельствуют индивидуальную способность человека к успешной деятельности.

Зато А. Макаренко, не решаясь отбросить эту проблему вообще, писал: "В понятие характера я вкладываю все содержание лица, то есть и характер внешних проявлений, и внутренней убежденности, и политическое воспитание, и знания. Долой всю картину человеческой личности ..." (Макаренко А., 1947, с. 69). В такое широкое и очень неконкретное определение можно, "втиснуть" что угодно, начинить его идеологией, коллективизмом, конформизмом и т.д. - всем, кроме главного и опасного для власти, - ума, стремлений, волевых качеств, предприимчивости и тому подобное.

Отсюда возникает потребность развести и противопоставить понятие отношение человека к среде, с одной стороны, и ее способность влиять на него (деятельностной способность), - с другой. Это означает, что с традиционно широкого понятия "воспитание" мы должны изъять то, что следует обозначать термином "развитие" ("усовершенствования") и утвердить это понятие как отдельную, самодостаточную цель педагогики. Воспитание касается поведения человека в обществе и природе, тогда как развитие определяет качество ее деятельности.

Развитие и обучение. Свою долгую историю имеет и отслеживания "границы" между развитием и обучением. Так, Г. Ващенко отличает в истории образования европейских государств два подхода к обучению. С одной стороны - внимание к содержанию (говоря современным языком, - к информации). А с другой - точку зрения, согласно которой главным «продуктом» обучения должно быть развитие так называемых формальных способностей интеллекта: способность логически мыслить, гибкость мысли, ее ширь и основательность т.д. (Ващенко Г., 2000, с. 117). Этот двойной подход к обучению сохраняется до сих пор.

Заметим, что сам Г. Ващенко как представитель педагогики первой половины XX в. выступает за разумный баланс между получением учащимися определенной суммы научных знаний и воспитанием (скорее сказать развитием) формальных способностей, интеллекта. "Без научных знаний, - пишет он, - современный человек не может иметь какой-то важной роли в культурной деятельности общества, а без развитых формальных способностей интеллекта она сможет лишь использовать усвоенные культурные достижения предыдущих поколений и не сможет двигать культуру вперед, для чего нужны развитые творческие способности интеллекта: логическое мышление и творческая фантазия "(Там же).

В свое время российский педагог В. Вахтеров, декларируя палку приверженность к педагогике развития "пошел дальше и считал нормальным, что новая педагогика" не даст ему (ученику. - А. Б.) полные знания, исчерпывают современную науку, но ... привидчы -нить завесу, скрывает знание, укажет путь, а главное - разбудить умственное голод в ребенке "(Вахтеров В., 1987, с. 362).

Практически такие же взгляды на эту проблему высказывал и Я. Ярема - выразитель "современной школы" в Галичине межвоенного времени (уж подобного времени нашего). "Современная школа, - писал он, - современная по форме и содержанию, имеет своей непосредственной задачей не только дать молодому человеку прочную и стоимостную образование, но и воспитать ее в працерадисного и трудоспособного, продуктивного члена своего общества" ("Украинская педагогическая мысль Галичины в именах ", 2003, с. 118). По его мнению, "школа может поставлять обществу полезных и ценных членов, когда будет учитывать индивидуальные врожденные потенции человека и развивать и совершенствовать их до естественного предела индивидуального развития" (Там же). Познаем в этих установках наше современное популярный лозунг о личностно ориентированного обучения. Ибо время выдвигает лозунги, а время, как уже говорилось, был подобен нашему.

Можно привести еще много разных соображений, которые приведут нас к выводу, что обучение как усвоение информации и развитие как совершенствование деятельностных сил человека - вещи разные и при определенных условиях должны трактоваться не как равнозначные: развитие становится целью, а информированность - средством ее постижения - как дрова и огонь в печи.

Педагогическое понимание развития. Традиционно в нашей педагогической литературе применяется для определения развития как понятие, обозначающее "последовательные количественные изменения сознания и поведения личности ..." ("Мир воспитания", 2005, № 4 (б), с. 7). Такое определение, заимствованное из психологии, можно считать правильным, но для педагогики оно слишком общее, потому что под понятие "изменения сознания и поведения" можно подвести все, что угодно, - и изменения в информированности, и изменения в воспитании, и даже регресс в сознании и поведении личности. Любой урок и любой воспитательное мероприятие вносит изменения, но далеко не каждый из них в действительности обеспечивает развитие в педагогическом смысле. Адекватное относительно потребностей педагогики определения должен конкретизировать понятие развития до такой степени, чтобы учитель мог быть уверенным, что он у него на уроке происходит или нет, его педагогические усилия обеспечивают прогресс.

Потребность и возможность развития появляются там и тогда, где и когда возможности организма могут без труда обеспечить достижение поставленной цели. Такую ситуацию можно трактовать как противоречие между потребностями и возможностями. Но если речь идет о реальном процессе, что физиологическую основу, то должны говорить о наличии здесь ситуации стресса: оказавшись перед трудностями и стремясь добиться цели, организм вынужден мобилизовать дополнительные усилия, сопровождается напряжением, которое, однако, должно вести не к истощению, а к повышению, усиление энергетического потенциала. Так происходит приспособление организма к новым обстоятельствам.

В действительности развитие является процессом, а развитость - следствием адаптации функций организма к изменившимся внешним условиям (повышенных требований). Вполне возможно, что неизбежно при этом усиление одних функций происходит за счет ущемления других. Например, если усилия сознания сосредоточены на развитии мускулатуры (культуристы), то это вовсе не означает, что таким образом обеспечивается и развитие интеллекта.

В учебной деятельности стрессовое состояние наблюдается тогда, когда человек пытается решить учебную задачу, но сразу ("легко") сделать это не может.

В этом случае мозг человека "просит" у организма дополнительной поддержки (больше кислорода и других факторов, которые несет кровь), из-за чего, собственно, часто и краснеют детские щечки. Это - формальный, внешний показатель развития. Наличие напряжения - главное свидетельство того, что развитие на уроке обеспечено в любом случае - развитие психических функций.

Конечно, стрессовая ситуация должна соответствовать природным возможностям организма. Трактуя стресс широко, как реакцию организма на различные раздражители, известный теоретик этой проблемы Г. Селье считает, что эта реакция разворачивается тремя фазами: "фаза озабоченности", "фаза резистентности» и «фаза истощения". Продуктивными для организма является первая и вторая фазы. Резистентность способствует наращиванию сил организма, фаза истощения ослабляет его. С этим имеем дело и на уроке. В одном случае ребенок укрепляет и развивает свой разум и волю, а в другом - стресс ведет к ломке, разочарование и податливости, но это уже касается технологии, к которой прибегает учитель.

Так, у человека развивается то, что работает на пределе возможностей и стремится к большему, идет дальше. "Как для того, чтобы создать широкий и сильный ум, надо много наблюдать и думать, то есть жить умственно, так же для того, чтобы накопить большое количество материала для сильного характера, надо как можно больше чувствовать, желать, действовать, то есть, иначе говоря, жить практически "(Ушинский, 1954, т. 1, с. 448).

Таким образом, по при родословную сообщений них условиях человек формируется в трех измерениях: она обеспечивает себя информацией (обучение), формирует свое отношение к миру и к себе самой и совершенствует возможности своей жизнедеятельности. И если учитель хочет отчетливо видеть процесс развития на уроке, то должен отметить это понятие от обучения и воспитания, а затем увидеть конкретно, что именно стремится развивать.

Как итог сказанного, приведем рассуждения В. Янива: "Как воспитательный идеал должны дать идеал полноценного человека, - полноценной, следовательно творческой, индивидуальности со своим взглядом на мир, с желанием влиять на судьбы мира, с желанием соперничать с другими людьми и их опережать, с внутренней необходимостью задавать себе вопрос и искать ответы на них, ставить себе задачи и решать их, - причем эти вопросы и задачи должны быть посложнее и самое трудное, чтобы они побуджувалы к якнайзусильнишои труда "(Янов В., 1969, с. 980).