Факторы осознание и осмысление действия

Перед тем, как начать действовать, мы должны обдумать, что и как будем делать, почему надо так поступать, которые от этого будут последствия, с какими трудностями встретимся. Нуждаемся также определить способы деятельности, спланировать действие. Весь этот процесс сопровождает мышления. Психология накопила немало данных о его деятельности, но здесь мы коснемся лишь тех главных аспектов, которые педагогика должна принимать во внимание, заботясь о развитии деятельностных возможностей человека.

Мышление является процессом создания понятий разного объема и разного уровня обобщения и операций с ними, что составляет основу нашего свитознання. Высшей формой мышления является мышление абстрактное, с помощью которого узнаем общие законы и закономерности. На всех уровнях мышления опирается на механизмы памяти, воображения и фантазии, наблюдения, на операции синтеза - анализа и тому подобное. Работая в единстве с другими функциями организма, оно учитывает наши потребности, стремления, опыт, мировоззрение, решает борьбу мотивов деятельности, участвует в ходе процесса действия и т.

В процессе мышления всегда присутствуют две составляющие - наше сознание, которая двигает процесс (анализирует, синтезирует, сравнивает, выбирает и т.д.), и предмет, сохраняется в памяти и, когда нужно, вносится в светлую точку сознания и дополняется, уточняется и тому подобное.

Развитие (совершенствование) всей структуры мышления осуществляется только при условии, если мысленно работает. Для примера возьмем операции синтеза - анализа, которые, соответственно, обеспечивают восприятие чужого текста и создания собственного. Чтобы человек был способен уверенно произнести речь, сделать доклад, написать статью, она должна выработать прежде механизм анализа и структурирования мысли - от общей идеи до уровня ее вербальной реализации. А это возможно только тогда, когда она часто упражняется в такой деятельности - делает сообщение, пишет произведения еще в школьные годы и тому подобное. Только путем восприятия чужой речи таких возможностей добиться невозможно. И это касается всех функций мышления. "Ученик развивается тогда, когда он сам действует", - писал известный русский педагог В. Вахтеров (Вахтеров В., 1987, с. 363).

Мышление характеризуется также уровнем напряжения. Она может доходить и до предела отсутствии в памяти соответствующей информации, но процесс не прекращается. Наоборот, он может усиливаться и выходить на уровень стресса, которого испытывал, например, Архимед, когда пытался решить поставленную перед ним трудную задачу. Стресс приводит к открытию, догадки.

Мышление, напряжением которого компенсируется недостаток знаний, называют эвристическим. Его развитие также осуществляется только в том случае, если ребенка подводят к "границы", по которой заканчиваются готовые знания, и предлагают путем мобилизации духовных сил переступить ее и двигаться дальше. Это - творчество, и здесь имеем дело с интенсивным развитием.

Еще одним признаком развитого мышления, что, собственно, должно было быть целью и нашего образования, является "критический талант", критичность мышления, способность ставить все под сомнение, потому что это - предпосылка нахождения истины, правильности решения. Брак критицизма ведет к бездумному, неразборчивого и безответственного восприятия мыслей, а в последствии - к хаосу в собственном мировоззрении. Спутником такого некритического мышления есть склонность к рецептивно репродуктивного потребления мыслей и взглядов. Эта особенность мышления формируется тогда, когда учитель навязывает детям единственный ("правильный") взгляд на литературный образ, дает как единственно правильную оценку историческому событию и т.д. и требует, чтобы ученик выучил их и повторил сказанное им, иногда даже в письменной форме.

Умственная подчиненность ребенка по учителя, отсутствие прав иметь собственную точку зрения лишает ребенка возможности формировать свое критическое отношение к информации, которую получает. Это собственно и характеризует всю нашу досьогочасну образование. Между тем развитость мышления должна отличаться самостоятельностью, производительностью, творчеством, нестандартностью. Даже чужой текст и чужие мысли таким мышлением перерабатываются глубоко, сотворческое; оно вносит свою трактовку и свое видение, "собственным мнением оплодотворяет" чужие мысли, предусматривает свою логику и свои ценности ("Украинская педагогическая мысль Галичины в именах", 2003, с. 133). Именно поэтому разные люди в одной и той же книге находят разные вещи.

Мышление - это процесс, требующий усилий и энергии. Ссылаясь на Дж. Дьюи, Г. Ващенко предпочитает проблем ему мышлению, в котором исходной точкой является, собственно, проблема, требует поиска методов решения, а следовательно, ведет к напряжению, усталости, а затем - к удовольствию после мыслительного акта. Так действует кухня интеллектуальных чувств. Проблема может иметь как теоретический, так и практический характер и, соответственно, психологи трактуют эти два вида мышления как теоретическое и практическое. Иногда говорят также и о художественное мышление (Ващенко Г., 2000, с. 138). Всех случаев, в конце концов, такое разделение является условным.

Наконец, важным признаком развитого мышления является наличие интуиции, которую Г. Ващенко связывает также с деятельностью несамовильнои внимания. Она сопровождает процесс творчества, достигается ценой длительной предварительной работы и характеризует деятелей науки, искусства, иногда политиков и др.

Физиологической основой мышления является деятельность мозга как интегративной центральной нервной системы. Она работает "циклически" - по общим законам организма: потребляет энергию, тратит ее, устает и снова пополняется ней. Трактуя функцию центральной нервной системы на фоне задач педагогики, целесообразно принять во внимание хотя бы главные аспекты деятельности нервной системы, на которые указывает К. Ушинский в "Педагогической антропологии".

1. В отличие от других частей организма, нервная система, исчерпав свой энергетический запас, предназначенный для деятельности, не всегда проявляет усталость. При определенных условиях, в частности в атмосфере заинтересованности предметом, она готова и способна не только не прекращать, но и усиливать свою деятельность. Существует предположение (Ушинский, 1954, т. 1, с. 222), что это происходит за счет энергетических возможностей других функций организма. Такая "сверхурочная" деятельность центральной нервной системы для учителя является часто незаметной, ведет к напряжению, но иногда истощает организм ребенка, поэтому является вредной. Отсюда и педагогический вывод: отдых, переход к другой деятельности, в частности от психической к физической, является обязательным. Отдых необходим не только тогда, когда человек чувствует себя усталым; он должен быть при всех обстоятельствах регулярным. "Скрытая переутомление" дает о себе знать расстройством сна, раздражительностью или сигналами со стороны сердца. Отдых, как это уже подтверждено народным опытом, должен состояться в течение дня один раз в неделю, хотя бы один месяц в течение года и, наконец, на пенсии. Только при условии хорошо организованного отдыха (впрочем, как и питание и чистого воздуха) можно говорить о развитии умственной выносливости и усидчивости.

2. В мышлении, является функцией центральной нервной системы, необходимо различать интенсивность и глубину, а также индивидуальные особенности - тип реакции, устойчивость и т. Человек может устать от получасового напряженного мышления и, наоборот, "отдохнуть" во время длительного поверхностного рассуждения. Есть люди, которые могут "погружаться в большую глубину мышления", но способны делать это лишь в течение часа-двух, другие же могут днями сидеть и комбинировать какие-то идеи и при этом тратить умственную энергию медленно, экономно. Из этого следует, что как режим умственного труда, так и периодический отдых должны определяться индивидуально.

3. Центральная нервная система должна работать под "надзором" сознания и свободы. В раннем детстве она обнаруживает свои особенности непосредственно, стихийно, что в отдельных случаях воспринимается родителями даже как проявление таланта или "гениальности". Целесообразность форсирования и стимулирования этих проявлений в психике ребенка Ушинский категорически отрицает. По его мнению, этот процесс должен постепенно подчиняться ясном сознании и воле. Он вообще должен быть под контролем: "постепенное овладение воспитанником богатства его нервной системы должно составлять одно из главных задач воспитания" (Ушинский, 1954, т. 1, с. 124-125).

Дисбаланс в сторону форсированного развития нервной системы обуславливает в наше время телевидением и сетью Internet, некоторыми видами масскультуры, алкоголем, искусственными развлечениями, а затем и несколько невинной погоней за "большими знаниями", без которых не представляем жизненного успеха. Все это ведет к односторонности психического развития, к дисгармонии, когда сравнительно большие нервные возможности преобладают силу воли и зов сознания. Плодами такого "воспитания", в лучшем случае, по мнению К. Ушинского, является "развитие головы и полное бессилие характеров, способность все понимать и обо всем мечтать ... и неспособность что-либо делать" (Там же, с. 227) .

Стоит, впрочем, заметить, что в жизнедеятельности человека (в сфере жизни организма) есть и такие функции, которые действуют автоматически и вмешательство разума (мышления, свободы и т.п.) в их деятельности или попытки «усовершенствовать» их работу могут иметь большое отрицательное значение (работа органов питания и дыхания, сексуальная сфера и т.д.). их деятельность регулируется исключительно природными инстинктами.

Наконец, следует отметить, что оптимальный возрастной диапазон развития творческого мышления все же приходится не на школьный период, а на возраст от трех до семи лет. До восьмого года жизни, считают психологи, реализуются до 90% интеллектуальных возможностей ребенка, после чего происходит заметная потеря любознательности. Поэтому здесь многое зависит от родителей, воспитателей садиков и учителей начальных классов. Так же как и в области воспитания, в вопросах развития школа вынуждена действовать уже на "засеянной поле", раздувать холодные угольки любознательности. Заметим, что большое внимание вопросам раннего развития ребенка уделяют в Японии.

Мировоззрение формируется на основе познания, то есть путем усвоения информации, но не тождественен понятию "информированность", потому что предполагает определенную упорядоченность и законченность образа мира. Об информации можно сказать, что она накапливается в памяти, в то время как мировоззрение с каждым дополнением ней - совершенствуется, развивается.

Мировоззрение как образ мира и бытия, с одной стороны, является общим, универсальным, всеобъемлющим, а с другой - касается отдельных частей явлений или бытия. Он также содержит отражение законов, которым бытия подчинено. Основным среди них есть признание того, бытия руководствуется Абсолютным умом, или оно слиподиюче, или в нем заложена целесообразность, или оно вполне стихийное.

Различают научный и ненаучный мировоззрения. Первый из них строится на основе данных и фактов, полученных научными методами и сводных в систему. Второй - ненаучный - строится на знаниях и представлениях, полученных часто на основе предположений, гипотез, фантазии, на основе веры. Сосуществование этих двух мировоззрений в человека является естественной нормой.

В зависимости от ответа на основной вопрос бытия - признание его управляемости или стихийности - различают идеалистический и материалистический мировоззрения. Идеалисты признают существование и первичность духовных явлений. Материалистическое мировоззрение основой бытия считает материю, а все остальные, включая мышление, стремление и т.д., - производным от нее.

Как утверждает Г. Ващенко, мировоззрение играет большую роль в жизни человека, а также в жизни целых народов. Это свидетельствует история Римской империи, которая очень изменилась с принятием христианства, история гитлеровской Германии или российского большевизма, когда была искажена поведение целых народов в других (Ващенко Г., 2000, с. 130).

Объединяющим и системообразующим началом мировоззрения является система ценностей, которую формирует для себя человек и общество. Об этом шла речь в предыдущих главах этой работы. Сегодня наш народ и наше образование - на пути к такой системе, они оказались перед выбором, что всегда начинается с ответа на главный вопрос бытия. По мнению Г. Ващенко, образование должно мобилизовать все возможные факторы- как гуманитарного, так и естественнонаучного содержания - с целью облагораживания, гуманизации целей жизни, одухотворение наших задач и фор жевания христианско-демократического мировоззрения. Большие возможности для этого ученый видит в изучении религиозно-нравственных традиций, выразителем которых является наша литература и искусство, народное творчество. Особую же роль в этом деле ресничка отводит религии, которую, однако, предлагает подавать очень осмотрительно, хорошо продуманными методами, потому что формализм и навязывания могут, по его мнению, нанести только вред и даже побудить к атеизму (Там же, с. 130 -133). Он предостерегает также против того, чтобы различные циклы различных предметов - гуманитарные и естественно-математические - ориентировались на уровне мировоззрения, что характерно, собственно, для нашей современной образования. Кроме того, Г. Ващенко требует, чтобы школьные предметы сочетались не только в рюкзаке школьника, но чтобы своему содержанию обеспечивали ребенку целостную картину мира, что способствовало бы выработке единого мировоззрения.

Однако, все это- лишь "материал" для мировоззрения. Сам же мировоззрение, как и все остальное, - развивается тогда, когда действует, когда его применяют в процессе поиска решений. К такой ситуации вести широкое применение самостоятельной деятельности ученика (написание рефератов, рецензий, исследований, оценка литературных и исторических фактов, событий, личностей и т.д.).

Составителем мировоззрения является разум (мудрость), что считается высшей категорией психики. Он основывается на сознании, но трактует ее с учетом всех обстоятельств жизни и приближен к практике больше, чем сознание. Разум, по мнению К. Ушинского, плод самосознания.

Разум действует всесторонне, согласно мировоззрения, и в то же время совершенствует и корректирует его. Он отвергает односторонность соображений, стремится гармоничного подхода и самостоятельности в решениях. Ум такой же всестороннее, как и мировоззрение. Сознание представляет внутреннюю кухню психической деятельности, ум легализует этот процесс, пропуская все через призму жизненной целесообразности.

Память и вопросы ее развития. Фундаментом сложного процесса мышления и мировоззрения является память. У ребенка, который только что родился, заложены определенные наследственные особенности деятельности памяти, зависит от природы нервной системы. Деятельность памяти подчинена потребностям человека, предметы и явления оставляют следы в ее "хранилище".

Рост багажа памяти происходит не только за счет познания внешнего мира, но также путем выработки сознанием своих собственных понятий и ассоциативных построений, в результате чего в ней и состоит системное видение мира, которое называем мировоззрением.

Учитывая практические потребности педагогики, целесообразно принять во внимание следующие особенности памяти.

Под понятием "память" понимаем две ее составляющие. Во-первых, ресурс, который пополняется полученной извне и произведенной собственным мнением информации в течение всей жизни человека. Предполагается, согласно которым все, что попадает в "хранилища" памяти, оставляет в нем следует навсегда. Учитывая то, как информация попадает в ресурс памяти, ее иногда разделяют на: механическую, рассудочной и духовную (Ушинский, 1954, т. 1, с. 278-279). Во-вторых, память обнаруживает наличие механизма, который обеспечивает операции с информацией, хранящейся в "хранилище". Этот механизм осуществляет посредничество между ресурсом памяти и мышлением: принимает и выдает информацию по требованию процесса мышления.

Память не функционирует автономно, отдельно от психики, а в сочетании с процессом мышления. Она через свой механизм передает на кухню мышления полученную и произведенную информацию. Там эта информация перерабатывается, дополняется и снова возвращается в память.

На рис. 13 продукт познания и мышления обозначено кругом. В процессе работы мышления он наращивается и на разных этапах то передается в светлую точку сознания, то снова в совершенном ("обогащенном") виде передается в "хранилище" (Ушинский, 1983, с. 262).

Рис.  13. Взаимодействие ресурса памяти и мышления

Рис. 13. Взаимодействие ресурса памяти и мышления

Такое толкование понятия "память" дает возможность конкретнее взглянуть на проблему развития памяти и объяснить, на первый взгляд, непонятную вещь: если память развивается, то почему ее возможности с возрастом уменьшаются? И наоборот, чем в молодости человек запоминает все быстрее? В своем определении памяти К. Ушинский, собственно, и указывает на две ее функции: сохранять и вызывать в сознании. Отсюда правомерно предположение, что развитию подлежит не ресурс, не «хранилище», где информация хранится, а механизм оперирования ею.

У людей старшего возраста этот механизм, безусловно, за годы жизни совершенствуется и легко отыскивает нужную информацию, особенно ту, что усвоенная давно. Зато способность усваивать (располагать в "хранилище") новую информацию несколько ослабляется. Отсюда и очень важный педагогический вывод: развитие памяти происходит не тогда, когда ребенок "зазубривают" стихотворение, а потом, когда, опираясь на знания, анализирует его, когда память работает в сочетании с мышлением. Этот вывод согласуется и со второй высказанной выше тезисом: память функционирует только в сочетании с мышлением.

Итак, более правильным представляется вопрос: стоит изучать и запоминать в школе то, что не попадает в кухню мышления? В этом смысле очень актуально звучат слова К. Ушинского: "Изучая процесс памяти, мы увидим, как бессовестно еще обращается с ней наше воспитание, как взваливает оно туда разный хлам и радуется, когда из сотни брошенных туда знаний хоть один как-нибудь сохранится, тогда как воспитатель собственно не должен бы давать питомцу никаких знаний, на сохранение которых он не может рассчитывать "(Ушинский, 1954, т. 1, с. 278-279).

Подтверждая мнение о том, что в процессе обучения память развивается, он все же выражает предостережение, что сила памяти ограничена и зависит от состояния нервной системы. Лишняя информация, по его мнению, только отягощает, а не развивает память (Там же, с. 259). И такой считается та информация, которая не включается в процесс мышления. Механизм доступа к ней прерывается, не действует, происходит процесс "забывания".

Аналогичной по функции и развития памяти является точка зрения Г. Ващенко. Он тоже считает, что память должна развиваться только в сочетании а развитием творческих способностей, творческой фантазии и логического мышления. Задача школы он видит в том, чтобы она способствовала развитию памяти, а ученик "умел при этом целесообразно использовать свою память" (Ващенко Г., 2000, с. 180). В то же время Г. Ващенко предостерегает от вредного злоупотребления ею, что притупляет мнение и убивает творческие способности. Ибо знание - не украшение человека, а основа творческой деятельности.

Итак, вышеизложенное позволяет сделать несколько важных для педагогики выводов.

1. Поскольку физиологическую основу памяти составляет деятельность нервной системы, то ее работа очень зависит от хорошо организованного отдыха (участие в спорте, свежий воздух, изменение видов деятельности и т.д.). В то же время очень полезным является получение внешних впечатлений, например, выход на природу вместо постоянного сидения над книгой. На начальном этапе обучения работа памяти поддерживается наглядным.

2. Серьезным фактором пополнения багажа памяти является чтение и телепередачи. Однако этот процесс таит опасность бессистемности и оторванности от реального опыта. Часто таким образом полученная информация только засоряет память. Стоимость этого процесса не в том, чтобы принять как можно больше, а в том, чтобы воспринимать самое важное, нужное и сопроводить его (этот процесс) обдумыванием и обсуждением. Без помощи родителей и учителей ребенку здесь самой не справиться.

3. Важным признаком психики является самоуверенность человека. Это касается и памяти. Собственные сомнения ребенка в способности ее памяти очень вредными (Ушинский, 1954, т. 1, с. 277). Уверенность в собственной памяти тормозится, когда учитель ставит перед ребенком непосильные задачи на запоминание, упрекает за неизученное, преувеличивает значение допущенных ошибок, особенно распространено во время проверки домашних заданий.

4. Большое накопление информации в наше время побуждает к тому, чтобы для запоминания отбирать ее очень осторожно и экономно. Сама природа и жизненная практика подсказали человеку идею энциклопедии, компьютера, Интернета. Следовательно, и из школьного учебника необходимо изъять все, без чего можно обойтись. Предостережение такого характера находим в К. Ушинского: "... Невольно попадаешь в голову, что давно пора серьезно подумать о том, чтобы оставить в наших школах и наших учебниках только то, что действительно необходимо и полезно для человека, и влечет все, что держится только по рутине и изучается для того, чтобы быть впоследствии забытым, а тем временем отнимает много часов с короткого драгоценного периода жизни и загромождает память, которая тоже имеет свои пределы "(Там же, с. 280-281).

Внимание. По выражению К. Ушинского, внимание - это "единственная дверь, через какие впечатления внешнего мира вызывают в душе ощущение" (Там же, с. 241). В процессе деятельности человек имеет дело со многими подобными факторами, но она способна относиться к ним избирательно - сосредоточиться на одних и игнорировать другие.

Различают активную (произвольную) внимание, которое инициирует и поддерживает сознание, и пассивную (невольное), вызванную факторами внешнего мира. В этих двух случаях может действовать как воля самого человека, так и чья-то воля извне, как это иногда характерно для обучения, когда учитель заставляет детей "быть внимательными".

Григорий Ващенко считает, что собственно активная (по его терминологии - самовольная) внимание играет большую роль в высших психических процессах. "Процесс творческой фантазии начинается тогда, когда человек сознательно перерабатывает материал своего опыта с целью создать какой-то новый образ" (Ващенко Г., 1952, с. 18). И если восприятия возможно также на основе пассивного внимания, то процесс мышления непременно требует внимания активной. Такое внимание имеет в себе фактор свободы. Воля должна господствовать над вниманием. Этим обстоятельством, в частности, объясняется производительность самостоятельной работы учащихся и низкий эффект фронтальных форм работы учителя.

Среди особенностей внимания, по Г. Ващенко, существенное значение для педагогики имеет ее способность к сосредоточению и рассеяния (дистрибутивность). Эта особенность внимания связана и с ее структурой, в которой различают светлую точку сознания и периферию (рис. 14).

Рис.  14. Общая структура внимания

Рис. 14. Общая структура внимания

Усвоения предмета начинается с активизации светлой точки внимание, что означает ее концентрацию. Информация, попадает на периферию внимания, воспринимается с меньшей интенсивностью и четкостью (Там же, с. 16).

В процессе обучения и в результате усвоения образа, формы или понятия и перевода их в зону памяти внимание "оставляет" их под наблюдением периферии, а светлую точку сознания переносит на другой предмет. В этот способ, собственно, формируются знания, умения, навыки. Это хорошо иллюстрируется процессом обучения, чтения и письма. Каждая буква и буквосочетание сначала усваиваются с помощью активного внимания (светлая точка), но

со временем она переносится на содержание написанного, на значение слов, а форма его презентации контролируется только "боковым видением" (рис. 15).

Рис.  15. Передислокация светлой точки внимания в процессе усвоения формы и содержания

Рис. 15. Передислокация светлой точки внимания в процессе усвоения формы и содержания

Эта дислокация внимания имеет фундаментальное значение, в частности в обучении языков - как родной, так и иностранного. Поскольку формы языка в коммуникации работают автоматически, то доведение их в употреблении до уровня навыки и контроля только периферией внимания является категорическим условием его полноценного владения. Хорошая методика обучения языкам должна к этому стремиться и вести. Задержка внимания на формах языка тормозит развитие коммуникативных возможностей ребенка, отвлекает от содержания, на которых они основываются. Наши современные попытки усилить коммуникативную направленность обучения родному языку в этом смысле обоснованным. Это касается и языков иностранных, музыки, спорта и тому подобное.

Наличие навыков является предпосылкой творчества. Чем лучше человек владеет автоматизмами "рутинных операций" и чем меньше она загружает свое внимание "черновой работой", тем больше творчества она может внести в свою деятельность. Этим фактом объясняется и то, что одни люди могут высказываться уверенно, толком, а другие, тратя психические усилия (мобилизуя внимание) на поиск подходящего слова или формы, коммуникативную самоуверенность не демонстрируют.

Навыки и творчество (свободное высказывание и является таким актом) - компоненты сложной психической деятельности. Творчество обеспечивает проникновение в глубинную сущность вещей, а навыки облегчают этот процесс, обходясь без мобилизации внимания. Творчество доступна каждому человеку в той мере, в которой она натренирована по определенной деятельности. И сущность ее не в том, чтобы делать всегда то до сих пор никем не виданное, а в том, чтобы делать оригинальные шаги на своем уровне, опираясь на свои навыки. Психологи считают, что внимание (способность сосредотачиваться), навыки и творчество е главными элементами сложной деятельности.

Важной характеристикой внимания, которое постоянно следует развивать, является ее устойчивость, когда человек способен на чем сосредоточиться в течение длительного времени. "Чем более сосредоточенным душа в каком-прими своем акте, тем больше силы проявляет она в нем", - пишет К. Ушинский (Ушинский, 1954, т. 1, с 47). Успешная умственный труд очень зависит именно от той особенности внимания. Только в процессе длительной концентрации внимания на предмете возможно глубокое проникновение в сущность вещей; одни умственные способности здесь значат немного.

Считается, что способность длительно концентрировать и напрягать внимание является показателем уровня "интеллектуальной энергии" ("Украинская педагогическая мысль Галичины в именах", 2008, с. 153) или даже указывает на научный талант. Наличие у школьника такой особенности должна побуждать учителя к организации с ним индивидуальной работы, в частности, к написанию рефератов, индивидуальных исследований в выбранной отрасли.

Константин Ушинский отличает три функции внимания в воспитании и развитии ребенка.

Во-первых, внимание является показателем ("барометром") интереса ребенка. Наблюдая за тем, чем дети интересуются, мы имеем "возможность глубоко заглянуть в их души" (Ушинский, 1954, т. 1, с. 249). Через внимание проявляют себя и характер, и господствующей склонности, и содержание развития, и направление этого развития, и настроение души, - сплошь ее природа. Если воспитательный хочет познать питомца, "нет лучшего способа, как заметить, на что воспитанник обращает больше внимания ...: в своих вопросах ученик выражает больше, чем в своих ответах" (Там же).

Во-вторых, внимание - это канал ("ворота"), через который воспитательных звучит в душе воспитанника. Природа внимания дает возможность влиять на ее состояние извне (усиливать с помощью голоса, мимики, изображения, блокировки возможности рассеяния и т.д. (Ушинский, 1954, т. 1, с. 249-261). Однако сегодня имеем уже твердое убеждение, что современный учитель должен все же не «обеспечивать внимание" дисциплинарно, а "организовывать" ее путем хорошо построенного самостоятельной задачи, вызвать внимание с помощью предмета деятельности.

В-третьих, внимание сама по себе является предметом, который нужно развивать. "Пробудит в человеке искренний интерес ко всему полезного, высшего и морального - и вы можете быть спокойными, что она сохранит всегда человеческое достоинство", - писал К. Ушинский (Там же). Сориентировать, усилить, сосредоточить внимание на предмете означает, в конечном итоге, не только путь к дальнейшему успеху, но и обеспечение развития ребенка.

Наблюдательность. Исходя из педагогических целей, под наблюдением следует различать: а) акт простого восприятия происходящего и при пассивности ребенка, когда она "получает" образы, формы, понятия, предложенные извне; б) наблюдение как акт или инструментарий творческой деятельности ребенка, когда она решает проблему, требует и "ищет" знания этих понятий, образов или форм.

Во втором случае к простому восприятия, которое психологи называют перцепции, присоединяется мышления, интеллектуальная интерпретация воспринятого, определение его места в системе, сочетание воспринятого с уже известным. Это - апперцепция, которая способствует пониманию того, что именно восприятие еще не дает: категорию связи с различными актами познания, способность к выводу тому подобное. Апперцепция, кроме того, мобилизует операционные механизмы памяти, внимания, фантазию, механизмы синтеза-аналиау, способность к логическому и абстрактному мышлению.

Потребность аперцепции может частично удовлетворяться извне, через хорошую педагогическую технологию, но она может быть и свойством человека, которого Каким Ярема называл "обсервационным талантом". Такая способность является основой изобретательности и непременно нужной в творчестве. Человек с таким даром наблюдения способна догадываться о связи между явлениями, "заполнять" пробелы в системах. Это проявление самостоятельности, и человек, обладающий этим даром, не требует постороннего импульса, влияния, указаний. Самостоятельный тип "идет по собственным внутренним импульсом и сам находит свойственный подход кстати. Подробный наблюдатель схватывает дело в целом ее полноте, обращая внимание на целое и на отдельные части" ("Украинская педагогическая мысль Галичины в именах", 2003, с. 129) .

Правомерно считать, что именно способностью к наблюдению одна и та же научная работа у разных людей вызывает разные представления и побуждает к различным направлениям мышления. Ведь читатель может быть либо "соавтором", или же только пассивным получателем информации, который "не идет дальше" написанного автором.

Наблюдение касаются как внешнего, так и внутренней жизни. С их помощью человек познает и свою душу, и душу других людей. "Чем больше будет этих наблюдений души над собственной деятельностью, тем они будут настойчивее и точнее, тем больше и лучше психологический такт разовьется в человеке, тем этот такт будет полнее, правильный, стройнее", - пишет К. Ушинский (Ушинский, 1954 , т. 1, с. 115).

Григорий Ващенко упрекает школе, почти не развивает наблюдательность, а в отдельных случаях - она даже ослабляется, "из-за чего образованный интеллект нередко уступает способностью наблюдать перед невежественным крестьянином". Объяснение этой недостатки нашей едукации в том, что она узурпирует у ребенка возможность действовать самостоятельно. Между тем, "наблюдательность, - говорит он, - обычно развивается в процессе самой работы - чисто практической или теоретической" (Ващенко Г., 2000, с. 135). Это качество психики нужна специалистам всех профессий - не только ученым, но и крестьянам, рабочим, общественным деятелям и др. Она усиливает глубину познания мира и "является основой высокого развития высших интеллектуальных процессов, в конце концов опирается на процессы восприятия" (Ващенко Г., 2000, с. 136).

Воображение, фантазия. Развитое воображение является качеством натуры. Она нужна не только поэту или ученому, но и каждому рядовому человеку. Так же, как память или внимание, воображение может быть активным и находиться под руководством сознания и направляться на решение каких-то проблем и пассивной, которая предопределяется нашими естественными потребностями, страстями и влиянием внешних факторов.

Работа воображения напоминает калейдоскоп, в котором беспрестанно меняются картины, действует их "конкуренция", в то время как разум осуществляет отбор "тем" и этим удовлетворяет потребности организма. Этот процесс происходит очень быстро, и в его русле - путем многочисленных проб и оценок - происходит выбор, который называем догадкой, изобретением, решением т. Темп этого процесса задает умственная страсть, желание "найти". Работа воображения невозможна без участия памяти, которая хранит и "вызывает" из своего "хранилища" материал для работы воображения.

Исследование воображения у детей дошкольного возраста свидетельствует, что хотя она и беднее, чем у взрослых, в сознании ребенка доминирует благодаря слабости воли и несостоятельности ребенка ею управлять. Поэтому воображение у ребенка первых лет жизни - это почти реальность. Неконтролируемость и разорванность действия воображения у маленьких детей предопределяет возможность и необходимость максимально частой смене предмета, а следовательно, и частой смене настроения. Жизнь еще руководит ребенком, а не она своими действиями. "Отсюда происходит и чрезвычайная внимательность и и чрезвычайная разбросанность, с которой мы часто удивляемся у детей" К. Ушинский сравнивает подвижность детского воображения с капризным порхание бабочки; она - не полет орла (Ушинский, 1954, т. 1, с. 296-297). Только потом, когда душа ребенка сформирует свои цели и вступит собственного веса, только тогда воображение становится управляемой.

Самодостаточная душа взрослого человека обладает силой отбора, некоторые мнимые вещи она одобряет, другие - отвергает: высшие интересы дают ей возможность безопасно иметь дело со всяким материалом.

Наибольший вес имеет развитие воображения в юности, когда формируется система взглядов на жизнь: период с 16 до 22-23 лет считается самым ответственным. "В огне, что оживляет юность, закаляется характер человека", - считает К. Ушинский. По его мнению, "не следует ни тушить этого огня, ни бояться его, ни смотреть на него как на нечто опасное для общества, ни ограничивать его свободного горения, а только заботиться о том, чтобы материал, который в это время вливается в душу юноши был хорошего качества "(Там же, с. 201).

Фантазия тоже основывается на результатах восприятия и на работе памяти. "Человек не может творить из ничего, - пишет Г. Ващенко, - поэтому любой фантастическое произведение можно свести к элементам, которые когда-то были восприняты как отражение действительности.

К развитию фантазии человек, следовательно, должна идти через развитие активного восприятия мира "(Ващенко Г., 2000, с. 122).

Однако одновременно фантазия - это не только воспроизведение образов; человек творит своими усилиями новые образы и ситуации. В фантазии, таким образом, имеем два "концы" - связь с действительностью и переработки понятий с целью создания чего-то нового. И даже связь с действительностью может быть объективным (при условии адекватного ее восприятия) и субъективным, когда человек, фантазируя, добавляет много своего в целях воздействия на действительность.

Разные дети имеют неодинаковую способность к фантазии, которая также играет большую роль в искусстве, науке и в практической жизни. "Фантазия под формой различных фикций и гипотез шла всегда в передо на пути к правде" ("Украинская педагогическая мысль Галичины в именах", 2003, с. 130). Творческий ум всегда действует самостоятельно, он богат фантазию и склонен производить много вариантов решения проблемы.

Психологи различают: а) образную фантазию, что сказывается на языке человека ("образная речь"), когда человек может абстрактных вещах подавать образно, - это качество полезна для писателей и педагогов; б) абстрактная фантазия, характерная для ученых, строят сложные схемы, концепции, мировоззрения; в) практическая фантазия, свойственная практикам, торговцам, техникам.

В школьной практике фантазию демонстрируют и развивают в процессе написания самостоятельных произведений, особенно на свободные темы, технического конструирования, художественного творчества и т. По мнению Г. Ващенко, Украинская школа должна обратить особенно большое внимание на развитие творческой фантазии детей, которая в нашем народе в условиях порабощения потерпела угнетение. "В большинстве наших людей, - пишет он, - даже высокоодаренных, не хватает как раз свободного полета творческой фантазии" (Ващенко Г., 2000, с. 137). Речь идет, как отмечает он, о том тип фантазии, связанный с реальной жизнью, составляет основу изобретений и нестандартных решений.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   След >