Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Психология arrow Общая психология

Мышление как процесс решения задач

Психологическая характеристика мышления как процесса решения задач предполагает учет таких его внутренних закономерностей.

И. фазовый характер мыслительной деятельности.

Мышление последовательно разворачивается во времени как процесс, у которого есть начало и конец. Отправным пунктом мышления является задача, она является главным объектом мышления.

Задача может рассматриваться с двух сторон, во-первых, объективного, как набор определенных условий и определенных требований, и, во-вторых, субъективного. Последний можно представить в виде: а) образа задачи (сколько элементов выделяет в задачи человек, которые отношения между ними она устанавливает и т.п.); б) цели исследовательской деятельности; в) средств достижения цели.

Главными показателями процесса решения задачи является эффективность решения, характеристика процесса (способ решения).

А.Н. Матюшкин считает, что процесс мышления осуществляется прежде всего как процесс решения проблемы. Понятие "проблемная ситуация" и "задача" принципиально отличные понятия. Процесс решения представляет собой такую систему преобразования условия задачи, при которой осуществляется поиск неизвестного. В большинстве случаев решение задачи - это процесс преобразований некоторой начальной (заданной) ситуации в некоторую конечную (необходимую) ситуацию. Причем для осуществления таких преобразований субъекту (ученику), как правило, достаточно ли имеющихся в его опыте знаний. Нахождение неизвестного в задачи не приводит к получению (открытие) новых знаний.

Проблемная ситуация характеризует определенное психологическое состояние субъекта (ученика), что возникает в процессе выполнения такой задачи, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способы, условия выполнения задания. Итак, главный элемент проблемной ситуации - неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания.

Неизвестное в проблемной ситуации (в отличие от того, что необходимо найти в задаче) всегда должно содержать общее, что относится к целому классу близких задач. То, что необходимо найти в задаче, в большинстве случаев составляет единичное отношение.

Задача характеризуется степенью сложности, то есть степени "прозрачности" главного отношение задачи (связи между данными и тем, что необходимо найти) и количеством преобразований условий задачи на пути от данного к тому, что необходимо найти. Проблемная ситуация характеризуется степенью трудности знания, которое необходимо открыть.

Главным показателем степени трудности проблемной ситуации есть мера обобщенности неизвестного, которого ученик должен достичь в процессе поиска нового знания.

Показатель обобщенности характеризует возможности ученика к открытию нового, неизвестного. Возможности ученика включают его творческие способности и достигнутый им уровень знаний. Важно помнить о том, что ни слишком легкое, ни слишком сложная задача не является предпосылкой возникновения проблемной ситуации.

Одним из условий возникновения проблемной ситуации есть необходимость (потребность) в раскрытии нового отношения, свойства или способа действий. При этом открытие (усвоения) нового совпадает с определенными изменениями в психике субъекта, которые составляют микроетап в развитии его мышления.

Итак, в отличие от задачи, проблемная ситуация включает три главных компонента:

1) познавательную потребность в новом, неизвестном знании;

2) неизвестно, какое должно быть раскрыто в проблемной ситуации;

3) возможности ученика в выполнении поставленной задачи.

Пример, иллюстрирующий соотношение проблемной ситуации и задачи: человек вышел на берег реки, чтобы перебраться через нее, и обнаружила, что моста нет. Возникла проблемная ситуация стала понятной цель действий, но неизвестно, которые ей осуществлять. Затем человек может конкретизировать цель: переправиться через реку на плоту и определить условия ее достижения - построить плот с деревьев, которые растут на берегу. В результате она оказывается перед задачей построить плот (то, что необходимо найти) с деревьев (это). Таким образом, задача возникает в результате анализа проблемной ситуации.

Возникновение задачи, в отличие от проблемной ситуации, означает, что теперь удалось хотя бы предварительно расчленить данное и то, что необходимо определить, какие слиты в проблемной ситуации, невиддиференцийовани друг от друга.

Анализ мышления как процесса решения проблем позволяет увидеть его как продуктивный, творческий процесс, направленный на поиск и открытие нового. В тех случаях, где можно обойтись старыми, уже известными способами действий, предварительными знаниями и навыками, проблемная ситуация не возникает и потому мышления не требуется. Новое, открывается в проблемной ситуации, не помехи абсолютно (то есть объективно) новым, с чем человечество никогда не встречалось. Это новое может быть субъективно новым, неизвестным именно этому человеку. И то, что для одного ученика является новым, для другого может быть уже ранее открытым, известным. Например, для ученика второго класса вопросы типа "Сколько будет 3 х 3?" Не является проблемным, но для дошкольника и даже первоклассника этот вопрос будет играть роль интеллектуального задания, которое вызовет проблемную ситуацию.

Этапы (фазы) мыслительного процесса зависят от типа задач, которые условно можно разделить на обычные и творческие (в обычных задачах, как правило, одна-единственная правильный ответ, в творческих задачах варианты ответов и пути их достижения могут быть разными).

В случае обычных задач выделяются следующие фазы мыслительного процесса.

1. Формулировка вопроса. Первая реакция при встрече с задачей (проблемой) скорее эмоциональная (удивление), чем мыслительная. Вопросы необходимо структурным элементом процесса мышления. Правильная формулировка вопроса означает 50% решении задачи. Качество вопросов, которые ставит человек, имеет важное диагностическое значение, поскольку позволяет оценить глубину понимания учеником сущности задачи (проблемы), а также оригинальность мышления. Иными словами, вопросы, которые ставит ученик учителю, пытаясь получить необходимые для него сведения, является показателем индивидуальных возможностей ученика в решении проблемных ситуаций.

На формулировку вопроса влияют следующие факторы: 1) новизна и необычность ситуации; 2) неожиданность, несоответствие ситуации предыдущим представлениям.

Особое значение в возникновении вопросов имеет такое личностное качество, как любознательность, уровень которой, по мнению большинства ученых, определяется психофизиологическими особенностями субъекта (диагностической основой любознательности безусловный ориентировочный рефлекс).

В течение дошкольного и школьного возраста познавательная активность в форме вопросов страдает существенных изменений. Важным этапом в развитии вопросов выступает период между 5-8 и 8-9 годами. В эти годы ребенок овладевает произвольной постановкой вопроса, направленного на расчленение и обследование проблемной ситуации. Осуществляется также переход от констатирующих вопросов к вопросам - гипотез, от вопросов, обращенных к другому лицу (взрослого), в рефлексивных вопросов, обращенных к самому себе. При этом скачок в развитии вопросов по линии становления их поисковой функции происходит между 6-7 и 8-9 годами, то есть в период, когда обычно констатируется падение количества вопросов в речи ребенка. Вопросы детей в этот период поднимаются на качественно новый уровень в своем развитии: они становятся поисковыми, направленными на самостоятельный поиск неизвестного.

В общем возрастной этап между 6-7 и 8-9 годами рассматривается как сенситивный период для развития исследовательской активности в форме вопросов, для овладения произвольной постановкой вопросов, направленных на расчленение проблемной ситуации.

На протяжении младшего школьного возраста происходит не только дальнейшее развитие вопросов по линии становления их как средства самостоятельного мышления, но растет и судьба рефлексивных вопросов.

2. Выдвижение гипотез. Этот этап (фаза) является промежуточным звеном между интуитивным и дискурсивным процессами. Интуитивные моменты решения задачи основываются на образном опыте человека и тонких индивидуальных ассоциациях; дискурсивные - на логически обоснованных языковых соображениям. Количество гипотез, предъявляемым человеком, их оригинальность свидетельствуют о творческом потенциале человека.

3. Проверка гипотетической действия. Здесь учитывается опыт и знания человека, а также уровень развития логического аппарата его мышления. При этом важно наличие такого качества ума, как критичность: прежде чем действовать необходимо аналитически оценить гипотетические действия.

4. Заключение. На этом этапе делается общее заключения. Особая роль принадлежит развитым речевым способностям человека, умению четко сформулировать окончательное решение.

II. Операциональный состав процесса мышления.

Именно в процессе решения задач мышления четко выступает как совокупность основных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Важной характеристикой операционального состава мышления является возвратность мыслительных операций - переход одной мыслительной операции к другой, шо позволяет говорить о парах операций.

1. Анализ - синтез. Анализ - это мыслительная расчленение целостного предмета на его составные части, элементы, стороны или выделение в предмете тех или иных свойств, связей, отношений. Синтез это объединение выделенных анализом элементов, частей в единое целое. Анализ и синтез всегда взаимосвязаны, их единство отчетливо выступает в сравнении.

2. Сравнение - это мыслительная установления сходства или различия предметов или явлений. Любое сравнение двух или нескольких предметов начинается с сопоставления или соотношение их друг с другом, то есть начинается с синтеза. В ходе этого синтетического акта происходит анализ сравниваемых явлений, предметов, событий и т.д., выделение в них общего и различного. Точно так же, как анализ осуществляется через синтез, синтез осуществляется через анализ, который охватывает части, элементы, свойства в их взаимосвязи. Операция "анализ через синтез" имеет принципиальное значение для рассмотрения процесса мышления, поскольку благодаря ей осуществляется постоянное углубление в сущность предмета и явления, изучение всех его сторон и свойств во взаимосвязях, синтезирования их для дальнейшего изучения. "Анализ через синтез" назван С .Л. Рубинштейном главным "нервом" мышления, поскольку именно через него можно изучить психологические закономерности процесса мышления и таким образом проникнуть во "внутреннюю лабораторию" мышления.

Выделение сходства и различия предметов и явлений, которое осуществляется путем сравнения, приводит к обобщению.

3. Обобщение - конкретизация. Обобщение - это выделение общих признаков в нескольких предметов, объектов, явлений. Обобщение может основываться на формальных признаках - совместное как подобное. Например, месяц и тарелка - круглые. Исходя из наличия общего признака, можно считать тарелку небесным телом. Это так называемое эмпирическое обобщение. Вторым основанием для обобщения является выделение существенного признака. Такой существенным признаком для месяца и тарелки, вероятно, является не их внешняя подобная форма, а внутренние скрытые свойства (может, это сила земного притяжения, их физико - химические свойства и т.д.), которые не позволяют объединить месяц и тарелку в одну группу. Этот вид обобщения называется теоретическим.

Конкретизация - переход от общего признака к конкретному примеру. Известно, что ученик может знать то или иное правило, тот или иной принцип, но не уметь их применить. Приемы конкретизации: конкретизация через пример, решение задач по образцу, самостоятельное сравнения задач учениками.

4. Абстрагирование-индивидуализация. Абстрагирования - мыслительной выделение одних признаков предметов и отвлечение от других. Чаще всего при абстрагировании выделяются существенные признаки предмета и отбрасываются несущественные, второстепенные. Абстрагирования осуществляется на основе анализа.

Индивидуализация - это мыслительный переход от отдельного признака к описанию конкретного объекта. Например, выделив как существенный признак цвет предмета и отвлекаясь от его размера, вкуса и т.д., мы можем описать его с использованием этого признака.

Изложение этого вопроса целесообразно проиллюстрировать схеме мыслительного объединение предметов и явлений по их существенным признаком.

III. Участие в процессе мышления разных «языков» переработки информации.

Безусловно, главным языком является словесно-речевая речь. Но большинство исследователей считает, что мышление не строится только на словесно-речевых кодах. А.М.Соколов установил, что в процессе мышления участвуют еще и визуальные коды, которые представляют собой результат взаимодействия словесно-речевого и образного опыта человека при решении задач. Образная речь не осознается человеком.

В исследовании В. Макса показано, что при решении глухонемыми сложных задач в 84% исследуемых наблюдаются макродвижения пальцев; в контрольной группе (в нормальных испытуемых) такие макродвижения имеют место у 31% испытуемых. Моторная язык, как и образная, не осознается человеком.

Таким образом, в мыслительном процессе участвуют, как минимум, три языка переработки информации (словесно-речевая, визуальная, моторная). Когда эти три языка работают одновременно, есть основания полагать, что мы имеем так называемое продуктивное (то есть такое, что приводит к новым знаниям) мышления.

IV. Избирательность мышления.

Эта характеристика мышления проявляется особенно при построении образа задачи и связана с выделением ключевых элементов задачи (они для разных людей разные) селективным подключением прошлого опыта (различные субъекты при решении одной и той же задачи используют различные элементы своих знаний); с субъективной значимости отдельных аспектов, стадий решения задачи (для одного человека более важна скорость решения задачи, для другой - выдвижение гипотез и т.д.).

Описывая избирательность, связанную с самыми процессами мышления, О.К. Тихомиров ввел понятие "операциональный смысл объекта". Его значение сводится к тому, что субъективное содержание элемента задачи меняется по мере включения его в систему связей с другими элементами задачи. Процесс мышления осуществляется только за счет развития операционального смысла о ' объекта. И здесь оказывается функционирования основного "нерва мышления" - анализа через синтез.

V. В мыслительном процессе определенным образом соотносятся репродуктивные и производительные компоненты.

Репродуктивные компоненты основаны на воспроизведении ранее усвоенных знаний, производительные связанные с формированием новых идей, знаний, которых нет в предыдущем опыте.

Вопрос о соотношении репродуктивных и продуктивных компонентов в мышлении в истории психологии формулировалось как вопрос о соотношении знаний и мышления. Можно выделить три различные позиции по этому поводу.

1. Знание и собственное мышление - это два разных процесса, не зависят друг от друга. Такую позицию отстаивали представители Вюрцбургская школа.

2. Знание и прошлый опыт в целом негативно влияют на мыслительный процесс, тормозят его, мешают ему. Эта точка зрения отражена в понятии, которое было введено представителем гештальтпсихологии К.Дункер и обозначенное им как феномен "функциональной фиксированности" объекта. Суть этого феномена сводится к следующему: если в нашем опыте по определенным предметом закреплена определенная функция (например, канцелярская скрепка предназначена для скрепления бумаг), то мы часто не можем увидеть других сторон, функций предмета, бывает необходимо в некоторых ситуациях (например, использовать металлическую скрепку для того, чтобы сделать отверстия в каком-нибудь мягком материале и т.д.).

3. Позиция С.Л. Рубинштейна о соотношении знаний и мышления заключается в следующем: в наиболее чистом виде мышления выступает именно там, где оно само приходит к знаниям. Но мышление и знания неотделимы друг от друга. И там, где мышление выступает как открытие новых знаний, оно вместе с тем есть и использованием уже имеющихся знаний. Мышление не сводится к знаниям. Мышление является функционированием знаний.

VI. В мышлении определенным образом взаимосвязаны осознаваемые и неосознаваемые компоненты.

Мышление - это одновременно и органический переход из сознательного уровня на подсознательный. Сознательный уровень протекания мышления соответствует таким критериям, как логичность, информативность, наличие языковых формулировок, то есть это дискурсивное, размышляя мышления. Неосознаваемые интуитивные компоненты носят неязыковой характер. Предполагается, что на неосознаваемом уровне превалирует образная (визуальная) язык. Мыслительный процесс этом случае свернут. Имеет место внезапность возникновения идеи решения. О.К. Тихомиров называет неосознаваемые компоненты мышления невербализованных смыслами. Результаты исследований, проведенных под его руководством, показывают, что: 1) мыслительная деятельность состоит не только из процессов, подчиненных сознательной цели, но и из процессов, подчиненных невербализованных предвидению будущих результатов и процессов формирования этих предсказаний; 2) в составе мыслительной деятельности эти процессы могут занимать больше места, чем собственно целенаправленные действия.

Один из интересных подходов к взаимоотношению осознаваемого и бессознательного в мышлении представлен в трудах Я.А. Пономарева. Исходным взято факт неоднородности любой предметной действия в результате успешной (целенаправленной) действия получается результат, который соответствует предварительно поставленные цели (прямой продукт действия) и результат, который не был предусмотрен в сознательной цели (побочный продукт). Побочный продукт действия также отражается субъектом, это отражение может участвовать в следующей регуляции действий, но он не представлен в вербализованной форме, в форме сознания. Побочный продукт складывается под влиянием тех конкретных собственно и явлений, которые включены в дно, но несущественные с точки зрения ее цели.

В исследовании Я.А. Пономарева использовалась задача "Четыре точки '':" Дано четыре точки. Необходимо провести через эти четыре точки три прямых линии, не отрывая карандаш от бумаги, так, чтобы карандаш вернулся в исходную точку ". В специально подобранной задачи - подсказке исследуемый, решая ее, прокладывал рукой маршрут, сбивался с чертежом решения задачи "Четыре точки». Однако такая подсказка оставалась на уровне побочного продукта обязательно помогала решить основную задачу. Было показано, что перевод побочного продукта действия в состояние основного возможно в том случае, когда, во-первых, "подсказка" 'является основной задачей, во-вторых, обе задачи относительно простые, в-третьих, способ действия, которым выполняется подсказка , мало автоматизированная; в-четвертых, способ, с помощью которого осуществляется преобразование побочного продукта, достаточно обобщенный; в-пятых, потребности субъекта в прямых продуктах действий опредмеченные незначительно (то есть, сохраняется интерес к выполнению задачи).

Факт использования подсказки, помощи со стороны лишний раз убеждает в том, что любой внешнее воздействие (в том числе и педагогический) дает тот или иной эффект, только преломляясь через внутренние специфические условия и закономерности мыслительного процесса. Оказывается, что помощь извне имеет различное влияние на ученика в зависимости от того, насколько далеко он сам успел продвинуться вперед в процессе обдумывания задачи, то есть в зависимости от внутренних условий мышления. Чем дальше и быстрее продвинулся ученик вперед, чем глубже он успел осмыслить задачу, тем больше подготовлена почва для использования подсказки, поданной извне, тем более сформировались условия для принятия помощи со стороны. И наоборот, чем меньше ученик сам продумал ту же задачу, тем труднее ему воспользоваться такой внешней подсказкой и довести решение до конца. Сначала он вообще может подумать, что подсказка не имеет никакого отношения к делу, то есть не примет помощи со стороны, не сможет ею воспользоваться.

Таким образом, реакция на подсказку, с одной стороны, является своеобразным диагностическим приемом, что позволяет выявить степень продвинутости мыслительного процесса в направлении достижения цели, с другой - демонстрацией обусловленности результатов мыслительной деятельности специфическими внутренними закономерностями мышления, которые проявляются при его анализе как процесс развития вязания задач.

 
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 

Предметы
Агропромышленность
Банковское дело
БЖД
Бухучет и аудит
География
Документоведение
Естествознание
Журналистика
Инвестирование
Информатика
История
Культурология
Литература
Логика
Логистика
Маркетинг
Математика, химия, физика
Медицина
Менеджмент
Недвижимость
Педагогика
Политология
Политэкономия
Право
Психология
Региональная экономика
Религиоведение
Риторика
Социология
Статистика
Страховое дело
Техника
Товароведение
Туризм
Философия
Финансы
Экология
Экономика
Этика и эстетика
Прочее