Основы научного педагогического исследования

Для успешной научно-педагогической деятельности нужны прежде всего психолого-педагогическая эрудиция, точность и объективность исследователя, способность критически оценивать результаты своих опытно-экспериментальных поисков. Нет другого способа избежать ошибок, чем сознательно обеспечить максимальную точность и объективность получаемых эмпирических фактов, их правильное научное толкование через высокую требовательность к себе, критичность к результатам собственной экспериментальной работы, постоянную проверку и уточнение полученных данных и выводов. Надо также быть внимательным и при работе со словом, помнить завет Р. Декарта: "Определите точно каждое слово, и вы избавитесь половины ошибок".

Методология педагогического исследования

В любом научном исследовании прежде всего получают факты, на основании которых затем формулируют теоретические положения. Наиболее важны исходные теоретические позиции исследователя, так как от его мировоззрения, установок, целей и задач исследования зависит способ, с помощью которого он будет получать факты, толковать их, делать выводы. Не менее важная проблема - сама организация и ход исследования. Поэтому возникает определенный круг вопросов: как получать факты, как их обрабатывать, оценивать, интерпретировать и преподавать, как по фактам делать выводы и обобщения, как на основе фактов выстраивать авторскую концепцию исследования и научную теорию. Все это отрасль специальной науки - методологии (науковедения). Методология - это учение о структуре, логику организации, принципы построения, формы, средства и способы научного познания. Она изучает мировоззренческую концепцию современной науки, то есть основные исходные теоретические положения, утвердившиеся в науке, которые непременно надо знать и философу, и филологу, и педагогу, и психологу, и математику.

В то же время каждая отрасль науки, кроме общих, имеет специфические теоретические исходные положения. Они входят в методологии этой науки как ее теоретический фундамент. Но, поскольку педагогика - общественная наука, то в отличие от точных наук и наук о природе она опирается не только на собственные научные факты, но и на закономерности социального развития, которые отражают философия, история, социология, экономика, психология и др. На этом основании, с одной стороны, общеметодологическим принципы современной педагогики строятся на системе ведущих идей науки, а с другой - методология педагогики так или иначе отражает проблемы методологии всех общественных наук. Под методологией педагогики следует понимать общие принципиальные исходные положения, лежащие в основе исследования любой педагогической проблемы.

Любая наука использует следующие исходные положения, сквозь призму которых отражается философское видение мира. В отечественной педагогической науке методологическими считаются ведущие идеи и концепции, вписываются в систему научно-материалистического мировоззрения и соответствуют объективным тенденциям развития современной науки в целом. Поэтому диалектико-материалы-соприкасающаяся философия, разработала единый взгляд на мир, на все явления природы, общества и личности, который отражен в законах диалектики, составляет фундамент методологии отечественной педагогики.

Диалектический подход к познанию явлений педагогической действительности заключается в изучении противоречий в самой сущности предметов. При этом диалектическое противоречие определяется как взаимодействие противоположных, взаимоисключающих сторон объекта или системы, которые одновременно действуют во внутреннем единстве и взаимопроникновении и является источником самодвижения и развития объективного мира и познания. Поэтому проблемой номер один считают изучение противоречивости педагогического явления или процесса. Без противоречий нет развития; там где есть движение, изменение, надо искать противоречие. Различают внешние и внутренние противоречия, а также основные и сопутствующие. В самом общем плане внутренние педагогические противоречия - это несоответствие между основными потребностями личности, включенных в образовательно-воспитательный процесс, и наличием сил, средств для их удовлетворения, несоответствие между ее собственными целями, желаниями и возможностями их успешной реализации и т. Д. Внешние противоречия отражают несоответствие внутреннего мира личности, формируется и развивается, а также приобретает свою характеристики как совокупности всех общественных отношений, требованиям ее реальной жизни. Источником "самодвижения" любого явления есть внутренние

противоречия, но они сами возникают в результате связей указанного предмета, явления с другими, то есть в результате внешних противоречий.

Общая диалектическая схема познания любых явлений, в том числе педагогических, такова:

исследователь обязан

• стремиться познать явление, что его интересует, с разных сторон;

• изучить особенности его внутренних и внешних взаимосвязей;

• определить на этой основе внешние противоречия, затем исследовать их переход во внутренние противоречия;

• выявить динамику становления, развития, форм проявления их;

• раскрыть сущность и структуру, уровни и этапы развития явления;

• определить факторы и условиях, влияющих на ход познания.

В то же время любая наука сегодня на уровне современного проникновения в тайны природы, изучает глубинные процессы и явления, требует глобальных научных концепций, сложных теоретических изысканий, формулировки фундаментальных законов. Этого нельзя сделать без определения определенных философских позиций, без общего и всестороннего проникновения философии в науку. Диалектика с ее фундаментальными законами в применении к педагогике требует рассмотрения любого педагогического явления в его непрерывном развитии: с постоянным обновлением, борьбой внутренних противоречий как движущей силой формирования личности, переходом количественных изменений в качественные и др.

Мы живем в веке взаимопроникновение наук. На этике наук происходят интересные научные открытия. Поэтому каждое педагогическое явление или процесс сегодня должны изучать совместно и в комплексе педагоги, философы, психологи, социологи, экономисты и др. Но при всей важности наук, с которыми кооперируется педагогика, последнее, решающее слово все же принадлежит именно педагогике, поскольку в рамках педагогической науки только собственно педагогические исследования добавляют веса и ценности всему, что создается в других науках, изучающих вопросы развития, воспитания, обучение и формирование личности вообще.

Учитывая то, что воспитание, обучение и образование служат средствами подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности в обществе, а учебно-образовательно-воспитательный (педагогический) процесс реализует требования общества к личности, которая развивается и формируется, есть основание для формулировки важного педагогического закона: развитие общества определяет развитие личности, но само развитие общества и личности обусловлен уровнем общественного воспитания и личностного самовоспитания, то есть корректируется ними. Как следствие, не зная законов общественного развития, тенденций изменения существующей формации, современных требований общества к человеку и т.д., нельзя адекватно и научно обоснованно организовать процесс воспитания, обучения и образования подрастающего поколения. Эти вопросы, в свою очередь, взаимосвязаны с проблемами управления общественным развитием, в контексте образования означает решение образовательных и воспитательных задач.

Конечно, цель, задачи, условие, содержание и технология процесса воспитания, обучения и образования, а также средства, пути и методы формирования личности определяются обществом. Неудивительно, что без знания всего комплекса наук об обществе педагогика не может чисто научно решать свои конкретные воспитательные, социокультурные и дидактические проблемы. Поэтому взаимодействие всего комплекса общественных наук с педагогикой - явление естественное и необходимое. В этом аспекте философская предпосылка педагогического исследования крайне необходима. Поэтому методология утверждает: нельзя заниматься всерьез педагогическим исследованием, не имея глубокого, научного философского мировоззрения, не умея философски мыслить, не имея диалектического взгляда на учебно-воспитательный процесс. Итак, философия как форма общественного сознания, мировоззрение, система идей, взглядов на мир и на место в нем человека, исследуя познавательное, ценностное, этическое и эстетическое становление человека к миру, является не только методологической основой педагогики, но и проникает в нее всем своим содержанием, дает возможность более глубоко и полно использовать достижения других наук, предостерегает от ошибок и нерациональных поисков в процессе осуществления педагогического исследования.

Диалектико-материалистическая теория познания решила важную проблему соотношения теории и практики, эмпирического и теоретического. С позиции теории отражения человек познает мир с помощью органов чувств и его сознания путем отражения явлений окружающей среды в коре головного мозга. Процесс познания при этом как бы разбивается на два этапа:

первый этап - это переход чувственно-конкретного в абстрактное (т.е. первичная обработка и осознание восприятия ощущений, впечатлений, вынесенных из внешнего мира)

на втором этапе происходит восхождение от конкретного к абстрактному (само восхождение, то есть взгляд на факты, явления с уже определенных теоретических концепций).

Наука призвана выделить общее, что существует в конкретных, отдельных явлениях.

Эмпирический уровень научного исследования в педагогике - это чаще всего именно получение конкретных, отдельных фактов, примеров, описание определенных педагогических ситуаций, конкретного опыта работы учебных заведений, субъектов учебно-воспитательного процесса. В этом отдельном, конкретном стоит искать общее, абстрактное. Ученые всегда должны помнить формулу: отдельное не существует иначе, как в той связи, что ведет к общему. Общее существует лишь в отдельном, через отдельное. Любое отдельное е (так или иначе) общим. Любое общее есть или долькой, стороной, или сущностью отдельного. Всякое общее лишь приблизительно охватывает все отдельные предметы. Применительно к педагогике это означает: даже уникальный педагогический опыт содержит частицы, характерные для любого положительного опыта воспитания и образования; любые общие педагогические положения, идеи, концепции и технологии должны подтверждаться практическим опытом их внедрения в сферу функционирования учебных заведений, находить в нем питательную среду. Но это же положение означает и следующее: нет и не может быть универсальных педагогических рекомендаций на все случаи жизни.

Эмпирическое знание - первичный ступень познания, характеризующий познания отдельного, конкретного, их описания вне связи с внутренними сторонами и элементами. Эмпирический анализ обусловлен недостаточным объемом знаний о предмете исследования, его специфические особенности, поэтому в подобном описании много произвольного, что рассмотрено вне связи с целым, вне системы.

Теоретический уровень исследования характеризуется следующими признаками:

явление изучают преимущественно во взаимосвязи его элементов и сторон;

любое теоретическое знание по своей сути выкладывают системно, так как при этом демонстрируется движение от одностороннего знания к все более многоаспектного знания;

на основании первичных обобщений (об отдельных предметах или явления) строят абстракции высшего порядка (модели и концептуальные идеи), абстракции создают с помощью абстракций. Именно на теоретическом уровне познания чувственное и рациональное сочетаются.

Теоретический уровень познания вовсе не отрицает эмпирически полученных фактов, наблюдений, представлений, опыта и т. Но чувственные впечатления и практический опыт в таком случае освобождаются от всего несущественного, случайного, поднимаются до уровня обычного, характерного для ряда явлений подобного типа. Это обусловлено тем, что мышление исследователя, уходя от конкретного к абстрактному, не отходит, если оно правильное, от истины, а подходит к ней. Поднятие эмпирического на уровень теоретического познания требует от исследователя накопления большого количества фактов и их осмысления, оценки и т. Д. с помощью средств логического мышления. Отсюда и роль логики как науки о способах доказательства и опровержения в научном исследовании: какой бы словесной оболочки не приобретали мысли исследователя, они строятся на основе законов логики, на уже определенных правилах, выработанных в практике человеческого мышления.

В то же время педагогике нужна не чисто формальная логика, включая учение о суждении и понятия, правила анализа и синтеза и тому подобное. Речь идет о логике науки, отражающей правила и процедуры научного исследования, психологические и методологические предпосылки научных открытий, содержит синтез диалектической и формальной логики.

Научиться научно мыслить - это обязательное и сложная задача для любого исследователя, поскольку для проведения научного исследования необходимы:

овладения имеющимися научными понятиями, представлениями;

точное описание фактов, явлений и ситуаций с применением общепринятой терминологии

умение подбирать родственные факты по их существенным признакам;

способность группировать факты, их определенные признаки в соответствии с общенаучных правил;

анализ фактов и явлений, вычленение из них общего и единичного, существенного и второстепенного;

сравнение фактов и явлений, выявление сходства и различия, случайного и закономерного;

точное определение понятий, поскольку понятие - это ступени научного познания, фиксирующие достигнутый уровень науки;

построение доказательств и опровержений в научной дискуссии с опорой на данные науки и различных исследований;

"предсказания" тенденций развития, возможного изменения явления, на основе исторических и современных тенденций педагогических явлений, анализа полученных фактов и данных других наук;

теоретический вывод (создание научной концепции, системы взглядов, абстракции на основе выводов других исследований).

Научное мышление требует четкого представления о том, что такое закон, принцип, тенденция, условие, фактор, внутренние и внешние противоречия и тому подобное. Поскольку в педагогических исследованиях терминология часто имеет очень произвольный характер, что снижает их научную ценность, то ниже приведем определение некоторых из основных научных терминов.

Понятие закона отражает необходимое, существенное, устойчивое отношение между явлениями в природе и обществе, постоянно повторяется. Сущность закона содержит четкое определение основных связей и зависимостей явления, подлежащего познанию, повторяющиеся при определенных условиях. Закон - это отношение сущностей или между сущностями. Понятие закона фиксирует один из ступеней познания человеком единства и связи, взаимозависимости и целостности мирового процесса. При этом понятие закона может выявлять связи между явлениями, между сторонами явлений и основными элементами внутри явлений.

Конечно закон - это точно измеряемое в количественных и качественных показателях отношение явлений или элементов явлений. Поскольку в общественных процессах, учитывая их сложность и разнообразие, такие количественные пределы установить невозможно, то устанавливают основные качественные показатели. В таком случае говорят не о законах, а о закономерности. В общественных науках проявляют в основном закономерности, тогда как в точных науках - законы, которые чаще всего выражено в формулах.

С этих позиций общественная закономерность - это объективно существующий, постоянно повторяющийся, существенная связь явлений общественной жизни или этапов исторического процесса. Общественная закономерность присуща деятельности людей, а не является чем-то внешним по отношению к ней. Педагогическая закономерность - это отражение объективных, существенных и постоянных связей в педагогических отношениях и явлениях. Поэтому любое педагогическое исследование имеет выявлять закономерности педагогической действительности и объяснять существенные связи между ее явлениям и и процессами, отдельного педагогического явления или процесса с другими, а также изучать отношения между ее субъектами и объектами. Для закономерности характерны:

• раскрытие взаимодействия и движения явления как "самодвижения";

фиксация качественной устойчивости и повторяемости явления не только в коротком, но и в длительном периоде времени;

отражение существенных признаков явления и его структуры в четко оформленных формулировках, определениях и понятиях.

Не всегда исследования завершаются формулировкой законов и закономерностей, чаще всего ученый приобретает новые научные знания. Знание - это проверенный практикой результат познания действительности, верное отражение действительности в мышлении человека. Настоящими научными знаниями есть такие, которым присущи научное содержание и характер (то есть точность и достоверность), возможность проверки (то есть с помощью примененной методики другой исследователь может получить те же данные), определенной системностью, последовательностью, логичностью.

Однако система научных знаний все-таки концентрируется вокруг законов и закономерностей. Основная идея исследования чаще всего выражает какую-либо закономерность, сочетая в целостную концепцию результаты поисков исследователя. К таким научных знаний относятся условия и факторы. Условие - это внешняя предпосылка для существования и развития явлений, то есть обстоятельство, от которого что-нибудь зависит. Фактор - внутренняя предпосылка для "саморазвития", "самодвижения" явления; причина, движущая сила какого-либо процесса или явления, определяющая его характер или отдельные черты; момент, существенное обстоятельство в любом процессе, явлении. Факторы и условия тесно связаны друг 8 другом, когда они совпадают по содержанию и форме, начинается процесс развития явлений. Поэтому, формулируя правила, тенденции, законы, необходимо раскрывать взаимодействие внешних и внутренних предпосылок развития явления, то есть сущность условий и факторов, взаимодействуют друг а другом.

Известно, что в любой науке главное - процесс получения объективных научных фактов. Факт (от лат. Factum - то, что сделано, осуществлен) - истина, событие, результат; высказывания, фиксирующий эмпирическое знание; знание, достоверность которого доказана. Понятие "научный факт" надо отличать от понятия "эмпирический факт".

Эмпирический факт - это описание предмета или явления с максимальной точностью и полнотой, доступной для исследователя. Эмпирические факты - материал для научных фактов.

Научный педагогический факт отличается от эмпирического факта - обычного примеру, описания определенного случая, события. Научный факт дает описание определенной педагогической ситуации, но по определенным параметрам, проявляя движущие силы, причины, условия, существенные связи, диалектику педагогических отношений. В эмпирическом факте все конкретно и неповторимо. В научном педагогическом факте конкретность исчезает, акцент делается на подобии причин и условий, явления протекают по-разному только в силу специфики личности субъектов, включенных в учебно-воспитательный процесс, невозможность повторения педагогической ситуации.

Во время научного описания факта следует учитывать следующие моменты:

Тот самый случай, факт, пример может свидетельствовать о разных причинах, что его обусловили.

Каждый факт имеет диалектически противоречивый характер.

Научный педагогический факт необходимо сначала описать эмпирически, затем проанализировать с научных, прежде всего психологических, позиций.

Установлены факты надо неоднократно проверять, пытаясь сравнивать суть высказываний, суждений и оценок нескольких человек.

В методологии педагогических исследований важное место занимает исходный элемент, своего рода "клетка" учебно-воспитательного процесса. Б. Битинас считает, что в педагогических исследованиях таким элементом является педагогическая ситуация как структурная единица учебно-воспитательного процесса, отражает все его компоненты. Педагогическая ситуация проявляется в любых педагогических явлениях, при решении любых педагогических задач, масс существенные признаки, характерные для целостного учебно-воспитательного процесса. В то же время педагогические ситуации легко вычленить в процессе воспитания и обучения, можно установить их взаимосвязь, переход, очередность и т. Д. Педагогическая ситуация - совокупность обстоятельств и условий реального учебно-воспитательного процесса, в которых взаимодействуют его основные субъекты. Педагогическое явление - это момент бытия, часть объективно существующей педагогической действительности в виде единства основных субъектов учебно-воспитательного процесса, его средств и соответствующей среды.

Поскольку в самом общем плане учебно-воспитательный процесс составляет взаимодействие его основных субъектов, в педагогической ситуации можно выделить два звена: педагогическое воздействие и реакцию на него. Как следствие, возникают педагогические отношения - основной объект изучения явлений педагогической действительности. По законам диалектики сущность любого явления надо искать в существенных взаимосвязях внутри этого явления и вне его. В частности в педагогическом исследовании выявить сущность воспитательных явлений, понять их движущие силы, динамику развития и т.п. означает прежде всего изучить педагогические отношения. Именно такие отношения являются ядром педагогической ситуации.

Если образно "клеточкой" можно назвать педагогическую ситуацию, то "молекулой" является педагогическое отношение, "атомом" - конкретная реакция или действие какого-либо из субъектов учебно-воспитательного процесса в указанной педагогической ситуации. Поэтому понять педагогическое явление можно лишь в том случае, если фиксировать конкретных участников учебно-воспитательного процесса, по ним определить сущность педагогических отношений, затем описать сами отношения и выделить в них главное, наконец, дать описание сущности педагогической ситуации, обнаружив условия ее течения. Все это вместе составляет научный факт, который фиксирует сущность обобщения типичных ситуаций учебно-воспитательного процесса через всесторонний анализ и полное описание конкретной педагогической ситуации.

Следует иметь в виду, что в любом педагогическом исследовании общее, особенное и единичное образуют неразрывное единство. В основном общее в теоретико-педагогическом исследовании имеет социальный и психологический характер, специфическое (особенно) охватывает педагогические отношения, а доля (единичное) - это конкретная методика или технология, которую раскрывает исследователь как специалист (воспитание интереса к учебе, формирование коллектива, сознательной дисциплины, этика учителя). Наблюдаются два основных подхода к проблеме соотношения общего, особенного и единичного в пределах педагогических исследований. Так, некоторые ученые сначала осуществляют общий анализ педагогической науки по определенным методологических позиций по той или иной проблеме, с учетом достижений отечественных и зарубежных ученых, разрабатывают теоретические основы решения педагогической проблемы, затем, опираясь на эти наработки, рассматривают специфические и конкретные ситуации практической педагогической деятельности. Стратегия такого исследования предусматривает переход от общего (теории, идей) к специфическому, и от него - к частному. Но можно выбрать и другой путь решения той самой педагогической проблемы: начать исследования по эксперимента, на основе глубокого знания значительного количества научных фактов осуществить анализ современной педагогической практики и сформулировать на их основании серьезные обобщения. Такие путь и стратегия исследования предполагают переход от конкретного к специфическому, а потом - к общему (теории, идей).

Сейчас все больше исследователей при решении педагогических проблем прибегают к реализации стратегии системного подхода в процессе исследования как комплексного метода изучения объекта на основе выбранного принципа. Наличие четких методологических позиций, научных предпосылок дает исследователю возможность избежать ошибок, точно определить, что искать, каким образом. Системный подход в педагогическом исследовании требует соблюдения следующих условий:

установление всех составляющих элементов исследуемого педагогического процесса или явления;

изучение связей, зависимостей каждого элемента от всех остальных, и на этом основании выявления основных элементов с ведущими связями и отношениями;

построения модели, характеризуется тремя параметрами: организованностью, целостностью и иерархичностью;

раскрытие зависимости установленной системы от внешних условий, так как только в таком случае система будет функционировать;

описание конкретного элемента в неразрывной целом со всей системой, с описанием его общих и специфических функций внутри единого целого;

свойства изучаемого процесса, явления вытекают не только из суммирования свойств его элементов, но и из особенностей системы в целом, самой структуры системы (Ф.Ф. Королев, Н. Кузьмина, Т. Ильина, М.Н. Панчешникова) .

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   След >