Возрастные особенности студенческой молодежи

Возрастные особенности - комплекс физических, познавательных, интеллектуальных, мотивационных, эмоциональных свойств, присущих большинству людей одного возраста.

Второй период юности (от 17 до 25 лет) связан с началом обучения в высшем учебном заведении и началом работы на производстве.

Для 17-18 лет характерна определенная зрелость в умственном, нравственном и социально-общественной плане: усиливаются сознательные мотивы поведения. Студенческий возраст делится на стандартный (17-22 года) и нестандартный (23-27 лет).

Последний период поздней юности, или начало зрелости, считается сенситивным, то есть благоприятным для завершения формирования как психофизических, так и личностных качеств.

Согласно исследованиям лаборатории Б. Ананьева (60- 70-е годы) в разные периоды зрелости (18-36 лет) определено, что зрелый возраст содержит серии периодов, в которых развитие происходит за счет перестройки структурных компонентов, в равной степени касается как отдельных психических, так и меж- функциональных связей. Исследователи определили так называемый функциональный уровень испытуемых, то есть комплекс их интеллектуального развития, сенсорных процессов, восприятия, общей реактивности и нейродинамики.

В развитии интеллекта с 18 до 35 лет различают два микропериоды от 18 до 25 лет и от 26 до 35 лет. Каждый из периодов определяется различными темпами и скоростью развития психических функций и интеллекта в целом. Первый период характеризуется непрерывной пульсацией и ритмичностью в развитии так называемых интеллектуальных функций и интеллекта в целом. Во втором периоде наблюдаются медленные изменения в развитии указанных функций.

В первом периоде особенно заметны пульсации в мышлении и памяти. Спады в мышлении непрерывно меняются подъемами примерно через три года. С 26 лет и в дальнейшем изменения имеют более однородную направленность. До 32 лет происходит постепенный подъем с двумя небольшими спадами в 28 лет и в 31 год. После 32 лет (точки максимума) уровень мышления постепенно снижается к спаду в 35 лет (А.И. Степанова). Изменения памяти в первом периоде также имеют ритмический характер, однако колебания здесь не столь значительны, как в мышлении. Период колебаний охватывает примерно четыре года. С 26 по ЗО лет наблюдается постепенное снижение памяти (ЯЛ. Петров). Изменения внимания в первом периоде также имеют характер колебаний. В первые четыре года (18-21 лет) колебания приобретают значимость. С 26 до 29 лет наблюдается умеренный рост уровня внимания, которое достигает максимума в 32-33 года. Спад наблюдается в возрастных группах 34-35 лет.

Таким образом, период с 18 до 25 лет (поздняя юность, или ранняя зрелость) характеризуется наибольшими изменениями, определяются высокими показателями развития интеллектуальных функций.

Оптимальные точку развития интеллекта приходится на 19, 22 и 25 лет. В дальнейшем наблюдается относительная стабилизация, сопровождается повышением уровня вербального интеллекта. Высоких показателей развитие вербального интеллекта достигает в ЗО лет. Это явление можно объяснить накоплением запаса знаний и приобретением жизненного опыта.

Для невербального интеллекта также характерны цикличность и изменчивость. Различия в уровнях развития вербального и невербального интеллекта високозначущи. В дальнейшем возрасте наблюдается уменьшение разногласий между уровнями развития вербального и невербального интеллекта. Уровень невербального интеллекта приобретает устойчивый характер.

Пики в развитии мышления приходятся на 20, 23, 25 лет, а потом на С и 32 года. Спады наблюдаются в 22 и 24 года, а в дальнейшем в 26,28,31 и 34-35 лет. Максимальные уровни развития памяти приходятся на 19, 23 и 24 года, а также на ЗО лет. Спады наблюдаются в 21,25,26,31 года, 84-35 лет. Пики в развитии внимания достигаются в 22, 24 года, а в дальнейшем - в 27, 29 лет, 32-33 года. Спады - в 23, 26, 31 и 34-35 лет. Максимальные точки подъема внимания относятся к возрасту Второго макропериоду. Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод, что динамика развития интеллектуальных функций не совпадает. Наблюдаются временные разногласия подъемов и спадов в уровнях развития памяти и мышления.

На основе подъемов и спадов уровней интеллектуальных функций можно выделить возрастные микропериоды:

18-25 лет - период относительно высокого развития мышления, памяти и низкого уровня развития внимания;

26-29 лет - период самого низкого уровня развития мышления и памяти и высокого уровня развития внимания;

С-33 года - период относительно высокого уровня развития памяти, мышления, внимания,

34-36 лет - период спада уровней развития этих психических функций.

В памяти наблюдается устойчивое сдвиги в направлении опережения мышления на один год, что особенно заметно в периоды ранней зрелости. Изменения в развитии памяти как готовят изменения развития мышления. В свою очередь внимание является регуляторной функцией в возрастных точках различия памяти и мышления.

Итак, неравномерность в развитии интеллектуальных функций наиболее ярко проявляется в периоды ранней зрелости. Зрелость отличается как разнонаправленным, так и однонаправленным развитием, что проявляется в постоянном изменении подъемов и спадов. Это и дает основания рассматривать зрелость как серию периодов.

Возрастная изменчивость имеет место в нейродинамических свойствах. Динамичность возбуждения имеет подъемы в 21 и 24 года. Процесс возбуждения с возрастом падает, а торможение приобретает высокую динамичность. Та же динамика наблюдается и в психомоторике.

В 18-21 годы особенности психомоторики влияет динамичность возбуждения, а в старшем возрасте влияние динамичности возбуждения падает и растет зависимость психомоторики от динамичности процессов торможения.

В течение всего периода зрелости малейшие изменения происходят в образной памяти, которая сохраняет устойчивый уровень развития. С возрастом усиливается роль практического мышления. В периоды ранней зрелости практическое мышление больше связано с логическим, а в среднем периоде - с образным. Это свидетельствует о том, что развитие мышления взрослых проходит не на уровне логических структур. Происходят также постепенные изменения в соотношении упомянутых компонентов, связь между ними усиливается за счет приобретения знаний и жизненного опыта.

Не остаются постоянными и свойства внимания. С возрастом наблюдается улучшение внимания в целом за счет разной степени рост отдельных его свойств. Особенно повышается роль избирательности внимания и его концентрации, объясняется также влиянием приобретенных знаний и жизненного опыта.

Полученные результаты свидетельствуют, что в возрастных группах средней зрелости устанавливаются более тесный и устойчивый связи между отдельными психическими функциями.

В разные периоды зрелости неодинаковой степени перестраиваются функциональные структуры и межфункциональные связи. Итак, согласно мнению Б. Ананьева есть две фазы в развитии психофизиологических функций. Первая фаза является прогрессом функции, проявляется в росте величин, приводят к подъему. Вторая фаза отображается в специализации функции, связанной с деятельностью человека. Обе фазы сосуществуют и влияют друг на друга. Однако в разные возрастные периоды взаимовлияние упомянутых фаз развития оказывается неодинаково. Первая фаза отчетливо проявляется в периоды ранней зрелости. В едином цикле человеческой жизни состояние зрелости составляет серию периодов, в которых изменение между функциональной изменчивости подготавливается за счет структурных изменений психофизиологических функций.

Одним из значительных факторов, влияющих на интеллектуальное развитие взрослого человека является обучение, которое руководит процессом развития познавательной деятельности: студенты и учащиеся старших классов, как обнаружили исследования (А. Степанова, Ю. Кулюткин), имеют более высокое развитие интеллекта за счет подъема работоспособности памяти, внимания и мышления. Умственный потенциал как готовность к обучению какой-то степени определяется уровнем образования. Вследствие умственной деятельности возможно тренировки механизмов интеллектуальных функций взрослого человека, что свидетельствует о непрерывное развитие и после завершения созревания организма.

Второй период юности, на который, как правило, приходится начало обучения в высших учебных заведениях, характеризуется максимализмом и категоричностью оценок, иногда переходят в отрицательное отношение к мнению взрослых, неприятие их советов, что может приводить к конфликтам.

Юность - время максимального развития личностных качеств.

Сложные и новые задачи, которые встают перед студентами уже на первом курсе, потребует четкой организации учебного процесса, приобретение навыков самостоятельной работы с учебной и научной литературой, умений самостоятельно распределять свое время Умственная, нравственная и общественная зрелость студентов проявляется в умении организовать свое обучение, быт и отдых.

Важное условие успешного развития личности - осознание самим студентом неповторимости своей человеческой индивидуальности. В этот период человек определяет будущий жизненный путь, приобретает профессии и начинает испытывать себя в различных сферах жизни; самостоятельно планирует деятельность и поведение, активно отстаивает самостоятельность суждений и действий. В этом возрасте состоят мировоззрение, этические и эстетические взгляды на основе синтеза многих знаний, жизненного опыта, самостоятельных размышлений и действий.

Период обучения в высших учебных заведениях - это важный период социализации человека. Социализация - это процесс формирования личности в определенных социальных условиях, процесс усвоения социального опыта, в ходе которого человек преобразует его в собственные ценности, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны, которые приняты в определенной группе и обществе.

В студенческом возрасте действуют все механизмы социализации: усвоение социальной роли студента, подготовка к овладению социальной ролью (специалиста-профессионала), механизмы подражания и механизмы социального влияния со стороны преподавателей и студенческой группы. Явления конформизма также могут наблюдаться в студенческой среде.

Студенческий возраст характеризуется также стремлением самостоятельно и активно выбирать определенный жизненный стиль и идеал, соответствующий условиям социализации, согласно которым индивид должен играть активную роль. Таким образом, обучение в высших учебных заведениях является мощным фактором социализации личности студента и этот процесс происходит в течение самой жизнедеятельности студентов и преподавателей.

Юношеский возраст (18-25 лет) можно характеризовать как устойчиво концептуальная социализацию, когда формируются устойчивые свойства личности. При этом усваиваются как нормы отношений между людьми, так и профессионально-трудовые умения и навыки. В дальнейшем человек уже не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его путем активного воздействия на среду через свою деятельность.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Что называют предметом педагогики высшей школы?

2. Выясните место педагогики высшей школы в системе педагогических наук "

3. Назовите категории педагогики высшей школы.

4. Объясните связь педагогики высшей школы с другими науками.

5. Какие методы применяет педагогика высшей школы?

6. Определите особенности периода перехода из школы в вуз.

7. Что такое метод научного познания и как его использует субъект, познает?

8. Для чего нужна методология как учение о научных методах познания и по какому принципу выделяют три уровня методологи?

9. Какие особенности методов каждого уровня и в чем различие понятий, описывающих эти методы?

10. Что такое принцип холизма? Проявления этого принципа в методологии педагогики высшей школы вам известны?

11. В чем заключается сущность методологии педагогического исследования?

12. Назовите уровни методологического знания и покажите их специфику в педагогике.

13. Дайте характеристику основных направлений науки, составляющие философский уровень методологии педагогики.

14. Раскройте сущность системного подхода как общенаучной методологии педагогики.

15. Назовите конкретно методологические принципы педагогических исследований и проиллюстрируйте их конкретными примерами.

16. Какая логика организации исследования в педагогике? Дайте характеристику его этапов.

17. Раскройте содержание программы педагогического исследования.

18. В чем заключается сущность методики педагогического исследования?

19. Охарактеризуйте и проиллюстрируем на примере специфику реализации каждого из методов педагогического исследования.

Рекомендуемая литература

Архангельский CI Лекции по дидактике высшей школы. -Mf Тысяча девятьсот семьдесят один.

Афанасьев Ю. гуманитарной и негуманитарное образование // Вопр. философии. - 2000. - № 9.

Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. - М., 1982.

Влауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. - М., 1973.

Бондарь Вj. Для студентов первокурсников. Проблемы высшей школы. - М., 1970.

Бутенко И.А. Анкетные опрос как общение социолога с респондентами. - М .: Высш. шк., 1989.

Грабарь М.И., Краснянская RA Применение математической статистики в педагогических исследованиях. - М., 1977.

Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе. - Новосибирск, 1971.

Загвязинский В.И., Гильманов СЛ. Творчество в управлении школой. - М., 1991.

Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. - М., 1982.

Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. - М., 1980.

Зиновьев СЛ. Учебный процесс в высшей школе. - М., 1978.

Ильин ВЛ., КалинкинАТ. Природа науки. - М., 1985.

Кочетов А.И. Педагогическое исследование: Учеб. пособие для аспирантов, студентов-дипломников и учителей. - Рязань, 1975.

Краевский В.В. Методология педагогического исследования. - Самара, 1994.

Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. - М., 1977.

Левшин Л.А. Логика педагогического процесса. - М .: Знание, 1980.

Методы педагогического исследования / Под ред. В.И. Журавлева. - М .: Просвещение, 1972.

Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопр. философии. - 1999.- № 8.

Некрасова НЛ. В помощь педагогу, приступающему к экспериментально-исследовательской работе. - Калининград, 1989.

21 * Никандоров НД. Педагогика высшей школы - М., 1974.

Образование в конце XX века // Вопр. философии. - 1992. - № 9.

Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1986.

Педагогика высшей школы / Под ред. Н.М. Пейсахова. - Казань: Изд. Каэ. ГУ, 1998..

Полонский В.М. Критерии теоретической и практической значимости исследований // Сов. педагогика. - 1988. - №11.

Полонский ВМ. Научно-педагогическая информация: Слов.-дел. - М., 1995.

Поташник М.М. Право на эксперимент // Нар. образование. - 1989. - № 9.

Поташник М.М. Разумное сеять разумно (О моде в педагогике) // Нар. образование. - 1990. - № 11.

Рейнгард И.А. Основы педагогики высшей школы. - Д., 1980.

Садовский В.Н. Обоснование общей теории систем. - М., 1974.

Оскольчатый СЛ. Коллектив. Методология и методы педагогического исследования. - М., 1989.

Теория и практика педагогического эксперимента. - М., 1979.

Ушинский КД. Соч. - Т. 8. - М .: АПН СССР, 1950.

Хмелюк PJ. Переход от школьной жизни к вузовского - сложный этап. Проблемы высшей школы. Проблемы первого курса. - М., 1970.

ХмелюкPJ. Формирование общественного зрелости студенческой молодежи. - М .: Высшая шк., 1978.

Шамова Т.Н. Исследовательский подход в управлении школой. - Мм тысячу девятьсот девяносто одна.

Штоф В.А. Моделирование и познание. - Минск, 1974.

Штулъман Э.А. Методический аппарат исследований // Сов. педагогика. - 1988. - № 11.

Эксперимент в школе: организация и управление / Под ред. Н.Н. Поташника. - М., 1992.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   След >