Дидактические модели содержания обучения

Социальные условия, изменились, своеобразие современного периода развития настоятельно требуют переосмыслить подход к обучению педагогических дисциплин, повышают требования к проведению лекций, семинарских и практических занятий. В обществе пока не создано экономического механизма, требует творчески развитой, самостоятельно мыслящей личности, умеющей брать на себя ответственность. Обществу пока "не нужны" социально грамотные, активные инженеры и управленческие кадры, они никак не поощряются. Студенчество это очень остро чувствует. И конформистские настроения в этой среде сегодня очень распространены. Устаревшие интерпретации содержания и формы обучения педагогики не способствуют формированию критичности, самостоятельности, конструктивности мышления и ценностных ориентаций. Форма обучения и содержание оказались настолько связанными, что в преподавании курса педагогики происходит ломка стереотипов преподавания, а это приводит к изменению взгляда на содержание обучения. Высшая школа во все времена играла роль воспитателя интеллигенции, "творца" кадров, способных развивать профессиональную деятельность, расширять, а не только воспроизводить социальный опыт, преобразовывать и создавать новые знания и ценности. Однако эта социальная функция высшей школы - воспитание творческой личности - девальвировалась и лишилась в ходе стихийного развития, которое не опирается на выработку научно обоснованных стратегий содержания обучения.

Чтобы яснее представить степень разработанности содержания обучения и точнее выразить формирующие возможности лекций и семинарских занятий в вузовской практике преподавания педагогики в высшей школе, назовем такие направления и принципы структурирования курса педагогики:

профессионализация содержания обучения;

выделение компонентов в содержании обучения;

внедрения модульной системы;

проблемно-тематический подход;

использование инварианта структурной модели науки.

Рассмотрим каждый из направлений более подробно. Первое направление характеризуется профессиональной направленностью содержания обучения (А.А. Абдулина, А.П. Беляева, А. Вайсбург, А.А. Газеев, И.Д. Жданов). Реализация профспрямованости обучения требует определенной организации как всего учебного материала, так и учебного процесса в целом. Направление такой организации имеет целью сформировать в системе общепедагогической знаний студентов подсистему знаний, которые можно охарактеризовать как профессионально значимые. Среди множества условий реализации профспрямованости обучения укажем на необходимость подбора профессионально значимых отраслей знания по содержанию курса педагогических дисциплин. Учебный материал, представленный в них, условно можно разделить на общепедагогический и профессионально-педагогический. Соответственно первый направлен на развитие педагогического кругозора студентов, способствуя формированию одной из основных

качеств современного учителя - профессиональной мобильности и устойчивости. Усвоение этой части учебного материала возможно на уровне знаний. Другая составляющая получения педагогического образования направлена на развитие профессионального кругозора студентов на основе формирования у них профессионально значимых конкретных знаний и умений будущего учителя-предметника. Овладение приемами и способами адаптации профессионально-педагогических знаний к условиям школьной практики становится основной задачей в обучении педагогических дисциплин. Поэтому, подбирая содержание учебного материала по педагогическим дисциплинам следует прежде всего исходить из его профессиональной необходимости, то есть изучение конкретного педагогического материала, получило развитие в чисто профессиональных дисциплинах и с учетом формирования конкретных профессионально квалифицированных умений.

На первых этапах работы преподавателя над содержанием учебного материала необходимо всю имеющуюся информацию профессионализировать и привести в соответствие с требованиями, предъявляемыми конкретной специальности. В результате такой работы выделяют круг необходимых профессионально значимых знаний и умений, которые необходимо формировать в процессе изучения педагогических дисциплин и конкретных тем по учебным программам.

Реализация профспрямованости в обучении педагогических дисциплин обеспечивается прежде всего решением следующих задач:

выявления и систематизации профессионально значимых знаний и умений;

разработка заданий, вопросов по реализации профессионально значимых знаний и умений;

разработка методики формирования профессионально значимых знаний и умений.

Построение содержания обучения с учетом указанных задач дает возможность достаточно часто иллюстрировать изучаемый материал примерами из области профессиональной деятельности учителя.

Итак, основной целью обучения должно быть формирование у студентов системы профессионально значимых знаний и умений, способствующих овладению специальными навыками, характерными для конкретного профиля специалиста.

Структурирование учебного материала предусматривает выделение в каждой теме основных педагогических понятий. Взяв за основу разработанную А.П. Беляевой классификацию, можно определить такую иерархию понятий учебного материала по дидактической значимости: общенаучные, общепедагогической, профессиональные. Профессиональные понятия, имеющие внутриструктурную иерархию составляют основу содержания учебного материала, которая координирует содержание лекционных, семинарских и практических занятий, а также других видов и форм организации обучения. Главные идеи и основные педагогические категории и понятия образуют фонд теоретических знаний. Это фундамент, на основе которого развивается педагогическая направленность мышления будущих учителей, формирование понятий - длительный и разносторонний процесс. Будущие учителя овладевают основными педагогическими понятиями как на уровне описания и объяснения их в процессе учебных занятий по педагогическим дисциплинам, так и на уровне оперирования этими понятиями во время педагогической практики.

Структурирование учебного материала в пределах профессионализации обучения предполагает установление связи педагогической теории и педагогической практики, правильного соотношения теории и фактов. Эта проблема составляла большой интерес в предыдущие периоды развития советской высшего педагогического образования, но особенно она актуальна в современных условиях.

В основе структурирования содержания учебного материала и профессионализации содержания обучения лежат следующие принципы:

взаимодействия учебно-познавательной, учебно-практической и самостоятельной практической деятельности студентов;

единства процессуально-содержательных и мотивационно-ценностных сторон общепедагогической подготовки;

• единства расчлененности и интегрированности содержания обучения;

• поэтапной конкретизации фундаментальных профессионально-педагогических проблем.

Второе направление структурирования курса педагогики связан с выделением в содержании обучения компонентов. Наряду с предметными структурами в содержании обучения важное место занимают логические (В. Оконь). Для более точного познания студентами первых и вторых структур в преподавании достаточно часто используют их модели. Разработка студентами такой модели, включая отбор элементов и сеть отношений между ними, способствует не только пониманию сути этой структуры, но и закреплению в памяти и воображении ее строения, вызывает также представление о ее возможном использовании в новых познавательных или практических ситуациях. Наиболее подробно разработано содержание обучения на основании выделения предметного и общедеятельностных компонентов. Суть основного принципа заключается в том, что в условиях высшего учебного заведения фундаментализацией обучения следует обеспечить за счет интенсификации обучения и овладения студентами обобщенными знаниями и умениями, а не за счет расширения объема знаний. Отдельный момент достижения такой цели - требование выделения в содержании обучения компонента, не сводится к содержанию дисциплинарных знаний, а ориентирован на развитие творческих возможностей студентов.

Предметный компонент содержания курса педагогики определяется по следующим трем критериям. Во-первых, в состав предметного компонента содержания обучения отбирается оптимальный минимум профессионально значимых: а) предметных знаний; б) специальных умений в) логических приемов мислення1. Выделенные структурные единицы предметного компонента образуют основу для полноценного изучения учебного предмета. Во-вторых, поскольку структурная модель характеризуется наличием субординационных связей между элементами, то необходимо учитывать взаимосвязь структурных единиц предметного компонента. В-третьих, состав предметного компонента определяется на основании построения логических связей между понятиями, составляют предметные знания, аналогичный связь следует определить по специальным умений и логических приемов мышления.

Общедеятельностных компонент включает обобщенные знания (знание о приемах творческой деятельности), обобщенные умения (творческие умения) и приемы образного мышления. Общедеятельностных компонент содержания обучения можно определить по следующим трем критериям. Во-первых, в состав общедеятельностных компонента должны войти знания о процедурах творческой деятельности, творческие умения и приемы образного мышления. Особенность этих структурных единиц заключается в том, что они могут формироваться на любом предметном материале, доступном студентам, и образуют основу для развития творческого отношения к учебе. Во-вторых, в состав общедеятельностных компонента должны входить минимум знаний, умений и приемов образного мышления, отвечающий индивидуальным особенностям студентов. В-третьих, формирование составляющих указанного компонента необходимо начинать с выделения содержания умений и приема. Например, прием удаленного ассоциирования будет корректным только тогда, когда его используют для сопоставления однородных предметов и явлений и когда учитывают существенные признаки предмета.

Если преподаватель работает со студентами постоянно, ежедневно, с момента вступления их в институт, то ему нет нужды проверять в ходе изучения каждой темы уровень творческих умений, приемов образного мышления, знаний о творческой деятельности. Важно, чтобы преподаватель проконтролировал наличие этих умений у студентов. Если преподаватель пренебрегает этим, то уже в первые месяцы учебы часть студентов начинает уставать, и причина этого - не в трудностях исследуемого материала, а в несформированности действий, составляющих общедеятельностных компонент.

Логическая связь между содержанием учебного материала и характером творческой деятельности вызывает у студентов определенную эмоциональную оценку своего обучения. Усвоения содержания общедеятельностных компонента регулирует соответствие деятельности студента его потребностям и, в свою очередь, расширяет сферу этих потребностей, систему ценностей, мотивов деятельности. Описана структура компонентов содержания курса педагогических дисциплин дает студентам не только возможность осуществления творческой учебной деятельности и приобретения осознанной мотивации на профессию учителя как творчество, но и дифференцированного подхода к конструированию процесса обучения в зависимости от уровня развития творческого отношения к учебе. Такая возможность отображения в структурной модели содержания учебного материала с разной степенью широты, полноты, глубины и конкретности при сохранении как основы структурно-функциональных связей и логических отношений между основными элементами характеризует ее как открытую систему. Это свойство структурной модели содержания учебного курса позволяет достаточно гибко строить изложение содержания обучения с учетом индивидуальных возможностей студентов.

Третье направление разработки содержания обучения связано с модульной системой, появилась сравнительно недавно. О ней говорилось в 1972 г.. После Всемирной конференции ЮНЕСКО в Токио по образованию взрослых. На конференции эту систему было рекомендовано как наиболее подходящую для непрерывного обучения. На сегодня признано ценность этой системы для обучения как молодежи, так и взрослых. Разработка содержания обучения в модульной системе требует соблюдения следующих принципов:

оптимальной дифференциации обучения на основе использования информационных технологий;

достаточным основанием, оптимального объема содержания учебного предмета;

оценки предполагаемых результатов и операционализации целей, а также оценки возможности их достижения и проверки;

перевод каталога целей на деятельность обучения, включая работу учителя, печатные издания и средства обучения; восстановление и ревизии модуля.

Во всем курсе различают начальные, или базовые модули, которые открывают этот курс, и являющиеся их продолжением и одновременно основой для дальнейших модулив1. При этом модули являются поливалентные, то есть такие, которые служат базой для двух или более следующих модулей, или моновалентные, которые являются основой для одного дежурного модуля (рис. 2.1).

Во время структурирования содержания обучения курсы "История педагогики", "Теория педагогики", "Методика воспитательной работы", "Основы педагогического мастерства" изучались в виде единого интегрального курса педагогики2. Причем осуществить переход к модульного построения этого курса, суть которой заключается в расчленении содержания каждой темы курса на компоненты в соответствии с профессиональными, педагогических и дидактических задач, можно с помощью определения для всех компонентов целесообразных видов и форм обучения.

Модуль, будучи большим разделом или темой курса, является интеграцией различных видов и форм обучения, подлежащих фундаментальном понятию дисциплины или группе взаимосвязанных понятий. Каждый модуль подкрепляется системой дидактических и методических материалов, в том числе программным обеспечением для ЭВМ, перечнем основных понятий, навыков, умений, которые необходимо усвоить будущему учителю в виде программы предварительного контроля. Кроме того, обеспечивается набором справочных и иллюстративных материалов, а также списком рекомендуемой литературы.

Системе поле и моновалентных модулей

В основу структуры содержания интегрального курса педагогики положена концепция всестороннего развития личности будущего педагога в ходе его профессиональной подготовки на основе закономерностей развития педагогических знаний. Согласно концепции И.М. Богдановой структура курса выстраивается по такой логике. Курс разбит на ряд модулей, в каждом из которых рассматривается фундаментальное понятие педагогики или группа понятий с точки зрения: 1) истории этого вопроса; 2) анализа его теории и методологии; 3) методики реализации на практике; 4) специфики педагогической деятельности как мастерства учителя. Разделение курса на модули способствует успешному приобретению профессиональной квалификации.

Наряду с профессионализацией, модульным и компонентным направлениями в разработке содержания обучения в педагогике все чаще обращаются к его проблемно-тематического толкования (Т.К. Александрова, В. Глявиы, Б.В. Костерева, З.Н. Курляндии, В. Н. Максимова). Общая мировоззренческая идея для нескольких педагогических курсов и ее поэтапное решение составляют важнейший фактор перестройки содержательно-логической структуры учебного материала. Логика решения учебной проблемы требует широкого использования внутрипредметных связей, повышающих уровень обобщенности предметных знаний и обеспечивают включение не только понятийных, но и теоретических, философских связей. Повышение теоретической обобщенности учебного материала активизирует процессы мышления и памяти в усвоении знаний студентами. Качественно новое знание студентов формируется как внутришньоцикловеи мировоззренческое. Пример такой мировоззренческой проблемы - ориентация всего учебного процесса на педагогическую деятельность как целостный творческий процесс (В.А. Кан-Калик). Это означает, что основной целью содержания обучения является создание представлений не об научные основы педагогической деятельности вообще, а о вполне конкретную педагогическую деятельность как творчество. Творчество здесь можно применить и к предмету, и к организации, и к условиям учебной работы. Необходимо раскрыть сущность педагогического процесса как творчества.

В случае применения проблемно-тематического подхода к разработке содержания обучения организация учебного процесса включает следующие этапы: 1) создание общей программы, определяющей основные направления в содержании, методах и формах учебной работы; 2) конкретизация общей программы на отдельных занятиях и темах смежных курсов, определение динамики познавательных задач по этапам решения проблемы; 3) осуществление программы обучения, введение корректив на основе обратной связи. Создание общей программы, в свою очередь, предполагает: выбор учебной проблемы мировоззренческого характера, определение системы фундаментальных понятий, раскрывающих содержание проблемы, установление взаимосвязей между ними и последовательность внедрения в различных педагогических курсах, разработка основных этапов познавательной деятельности, формирование обобщенных умений и общего направления методики обучения в работе преподавателей.

Теоретическая концепция построения содержания обучения предполагает организацию познавательной деятельности студентов по следующим направлениям: 1) система познавательных задач, раскрывающих мировоззренческую проблему и определения каждой задачи в определенной звене учебного процесса при изучении нового материала; 2) методические приемы создания внутрипредметных проблемных ситуаций и путей решения их; 3) познавательные и практические умения, необходимые для решения интегральных проблемных вопросов, задач и пути их формирования, обучения сравнения, составление планов решения проблемы, умение сформулировать выводы; 4) приемы стимулирования интереса студентов к установлению внутрипредметных связей. Такая организация учебного процесса как дидактической системы, направленной на решение общей мировоззренческой проблемы, повышает целеустремленность и целостность содержания обучения, его эффективность.

Итак, комплексная проблема, в которой отражена одно ведущее или несколько смысловых отношений, порождает тип (типы) содержательных межцикличных познавательных задач. их процессуальная сторона определяется заданной в учебных программах логической структурой учебного материала педагогических курсов, связываются (проблемно-индуктивный или проблемно-дедуктивный путь решения). В процессе решения проблемы обобщается смысловое отношение на разных уровнях (фактическом, понятийном и др.) С помощью соответствующих видов меж- предметных задач, которые, в свою очередь, варьируют (в разновидностях) в зависимости от познавательных целей этапов установления, усвоения и применения смыслового н 'связи.

Разработка содержания обучения на основе общей мировоззренческой проблемы предполагает организацию учебного процесса как дидактической системы. В дидактике сложилось представление о дидактическую систему как о системе принципов организации учебного материала и учебного процесса (Л.В.Занков, Л.Б. Ительсон, М.И. Махмутов). Дидактическая система, направленная на решение комплексной учебной проблемы, очерчена содержательно-временными и предметными пределами. Ее организация подчиняется принципам проблемности, коллективности, комплексности

И последний, указанный нами подход в проектировании содержания обучения состоит в применении структурной модели науки. Под структурной моделью науки понимают особую форму идеального целостного многоуровневого системного отражения научного знания, материализованного в содержании учебного материала, то есть структурная модель науки - это системно организованная совокупность элементов науки в соответствии с номенклатурой их отражение в содержании учебного материала. Если основным в номенклатуре элементов знаний, отраженных в содержании учебного материала, являются научные понятия, то речь пойдет о системной организации понять1.

Структурная модель науки как форма системной организации научного знания - ориентированный граф с упорядоченным расположением его вершин по типу матрицы, где вершины - основные понятия, а вершины - структурные элементы основных понятий:

Объективированная в структурную модель науки в виде ребер графа схема структурно-функциональных связей и логических отношений между основными понятиями являются ее макроструктурная вариантом, а схема связей между структурными элементами основных понятий - микроструктурным инвариантом.

Структурная модель науки относится к идеальных моделей, поскольку выполняет познавательные функции не как материальное орудие познания, а как мысленный образ, воображаемая конструкция, по которой осуществляют мнимые преобразования. Существенным свойством структурной модели науки как идеальной модели является ее наглядность, которая заключается в том, что вложена в нее система связей или структура воплощается в форме чувственных или доступных чувственных элементов, которые образуют систему, подобную объекта усвоения. Выделение (объективация) в структурной модели науки всех существенных логических связей и отношений, объективно существуют между ее элементами научного знания, которые обеспечивают их структурно-функциональное единство, приводит целостность модели как ее интегративной свойство. Условно устойчивая система логических связей и отношений между элементами структурной модели науки, образуют целое, составляет ее структуру - определенный инвариант системы связей и отношений между элементами в целостной системе научного знания, не зависит от способа раскрытия учебного материала в учебнике или процессе обучения.

Структурная модель науки характеризуется наличием субординационных связей и отношений между элементами, подчиненности и соподчиненностью элементов, указывающих на особое место (иерархический статус) каждого из них в системе. Субординационного связь характеризуется внутренней зависимостью элементов друг от друга, при которой один элемент определяет существование другого. Это свойство структурной модели науки позволяет достаточно гибко (в аспекте концепции дифференциации и индивидуализации обучения) строить изложение содержания и процесса обучения на основе учета различия индивидуальных возможностей, потребностей и интересов учащихся.

Основными условиями формирования знаний на основе структурной модели науки в учебных предметах с главной единицей содержания - "системой понятий" являются:

• включение в содержание учебного материала и в процесс обучения как объекта, так и средства усвоения структурной модели науки;

• дедуктивное поэтапное раскрытие структурной модели науки в процессе обучения;

выделение в качестве самостоятельных дидактических единиц системного усвоения структурно-функциональных связей и логических отношений между элементами знаний (элементами структурной модели науки);

• организация на основе структурной модели науки самостоятельной учебно-познавательной деятельности, направленной на выявление в содержании учебного материала признаков системы и соответствующее его преобразования - приведение к системному вида;

• обучение учащихся на основе структурной модели науки системного изложения учебного материала;

• самостоятельное построение учениками структурных моделей основных понятий и их систем по аналогии со структурной моделью науки.

Подытоживая вышеизложенное, отметим, что теоретическим источником исследования проблемы построения содержания обучения является, во-первых, сдвиги, четко прослеживаются в историческом плане, научной разработке самой этой проблемы, во-вторых, создание в последние годы нового базиса для решения в виде целостной дидактической концепции формирования содержания обучения и организации учебного процесса в вузе.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   След >