Комплексные формы организации обучения

Рассмотрение содержания обучения как целостной структуры диктует необходимость комплексной организации учебного процесса, органического единства разных форм обучения, взаимосвязи лекционных, семинарских и практических занятий, сочетание учебных занятий и педагогической практики.

Необходимость интенсификации учебно-воспитательного процесса по педагогике, то есть более эффективного решения задач по сравнительно непродолжительный промежуток времени, требует сегодня установления целесообразного соотношения разных форм учебных занятий с целью устранения ненужного дублирования учебного материала, преодоление формализма в преподавании педагогики.

Ниже представлены комплексные формы организации обучения, характерные для вариативных дидактических моделей содержания обучения.

Традиционно используемая комплексная форма обучения на структурирование содержания обучения - сочетание лекционных, семинарских и лабораторно-практических занятий и педагогической практики. В таком случае составляется цикловая система изучения педагогики в процессе лекционных, семинарских и лабораторно-практических занятий, а также достигается органическая связь учебных занятий и педагогической практики. При такой организации изучения педагогики теория опережает и в дальнейшем сопровождает практическую работу студентов, изучение каждой проблемы осуществляется комплексно путем использования различных форм организации учебного процесса. Например, в лекции "Развитие, воспитание и формирование личности" детально анализируют методологические и теоретические принципы изучения проблемы всестороннего развития личности, рассматривают диалектику взаимосвязи развития, воспитания и формирования личности, закономерности и принципы организации этого процесса. Дается характеристика основных понятий.

На семинарском занятии закрепляют теоретические знания, приобретенные на лекции, рассматривают конкретные пути и средства определения основных показателей развития, воспитанности и обученности личности, анализируют возможности учебных предметов, вне классной воспитательной работы в формировании основных показателей развития, воспитанности и обученности. Разрабатывается методика диагностики развития, воспитания и обучения.

На лабораторно-практических занятиях и практикумах в школе организуется диагностика уровня развития, воспитанности и обученности конкретного ученика.

Такая поэтапная конкретизация фундаментальных педагогических проблем способствует, с одной стороны, творческом осмыслению педагогической теории, овладению глубокими педагогическими знаниями, а с другой - формированию умения применять полученные знания на практике.

Сложность применения приобретенных знаний на практике заключается в том, что педагогическая действительность разнообразна, и студентам трудно увидеть проявление педагогических закономерностей в конкретных ситуациях школьной жизни. Поэтому важное значение в "переводе" педагогической теории в инструмент практической деятельности имеет педагогический тренинг. Под педагогическим тренингом понимают систему упражнений для приобретения педагогических умений, навыков, развития педагогических способностей. Все упражнения условно можно разделить на четыре группы. Первую группу составляют упражнения, формирующие педагогическое мышление, логику педагогических доказательств. Во вторую группу входят упражнения, развивающие творческое воображение. Упражнения третьей группы направлены на формирование умения распределять внимание и концентрировать его. Четвертую группу составляют упражнения на развитие педагогической наблюдательности. Упражнения выполняются студентом после предлагаемых какой-то ситуации. После разбора практической ситуации, анализа путей ее решения одной из студентов предлагается выполнить действия учителя по рассмотренным образцом решения упражнения. Все студенты анализируют его действия, а затем выполняют эту вправу1.

Во время выделения предметного и общедеятельностных компонентов в содержании обучения, главная задача состоит в создании адекватной профессиональной мотивации в изучаемом предмете за счет выявления связей-переходов к будущей профессиональной деятельности как творческого процесса. Поэтому наиболее эффективными формами организации обучения является аудиторная и научно-исследовательская (курсовое и дипломное проектирование). Исследовательская работа предоставляет познавательной (в процессе учебных занятий) и практической (в процессе педагогической практики) деятельности студентов поисково-творческого характера, формирует у них умение определять актуальные педагогические проблемы, находить пути их решения с целью достижения положительных учебно-воспитательных результатов. Для привлечения студентов к исследовательской работы можно использовать такие педагогические задачи:

• по отбору педагогической литературы по определенной теме, составление аннотаций отдельных первоисточников, их реферирования;

• по обобщению и систематизации знаний, приобретенных из различных источников;

• по подбору методики и методов диагностики исследуемого умения, качества, психологического состояния личности;

• направленности на установление межпредметных связей (например, рассмотреть характеристику какого-то понятия или категории, дается в философии, социологии, психологии, педагогике)

• определение уровней развития педагогической наблюдательности, воображения, мышления;

• изучение и диагностика качеств личности;

• диагностики потребности в общении, способности к самоуправлению в общении.

Результаты выполнения таких задач оформляют в виде научных рефератов, докладов, сообщений по педагогическим проблемам, конспектов лекций, аннотаций, рецензий, обзоров, отчетов.

Практические исследовательские задачи предусматривают научный анализ педагогического опыта, осмысления педагогических ситуаций и моделирование более эффективного содержания способов и приемов педагогической работы. Одним из видов практических исследовательских задач по педагогике является работа студентов с педагогическими плакатами1, в котором подано 204 педагогических плакаты, выполненных студентами педагогического вуза и учащимися педагогических классов. В них авторы выразили свое видение состояния школы, проблем, стоящих перед учителями и учениками, возможные пути демократизации и гуманизации системы народного образования. По уровню сложности все плакаты условно разделены на четыре уровня, что позволяет обеспечить дифференцированный подход в организации самостоятельной работы студентов. Наряду с педагогическими плакатами предлагаются проблемные, аналитические, конструктивные, проективные задания, предназначенные для выработки умений самостоятельно разрабатывать уроки, внеклассные мероприятия. Эти задачи также четырехуровневые. Добираются и специальные упражнения для тренировки педагогической наблюдательности студентов. К тетрадей для самостоятельной работы студенты вносят педагогические факты, ситуации, явления, наблюдавшиеся ими, и определяют характер ситуации (стандартная, нестандартная), признаки ее проявления (существенные, несущественные), оценку поведения учителя, учащихся, оценку их позиции, выбор педагогически целесообразных приемов и средств, предсказания, прогнозирования возможных результатов влияния на коллектив, отдельную личность.

Подготовка к выполнению исследовательской работы осуществляется в процессе лекционных, семинарских, лабораторно-практических занятий, где студенты овладевают обобщенными общепредметных умениями, общность которых определяется единством методов научного познания. Сложность содержания и методов исследовательской работы студентов зависит от этапа обучения. На первом курсе студенты овладевают умениями анализировать и конспектировать первоисточники, выделять главное и второстепенное в учебном тексте, систематизировать учебный материал. На втором курсе они учатся объяснять и доказывать причинно-следственные связи явлений, сравнивать, обобщать, оценивать педагогические факты и явления. На третьем курсе будущие учителя усваивают умение рецензировать и реферировать, составлять аннотации, доклады, выступления, имеют хорошо ориентироваться в справочной и научной литературе. На четвертом - пятом курсах самостоятельная работа над темой дипломной работы требует от студентов умений практической деятельности (экспериментирование, наблюдение, расчетно-графические умения, моделирование, аналогия, идеализация).

Одним из признаков комплексности является синтетический характер содержания обучения, обобщает предметные знания и умения с позиций единства методов научного познания природы и учебно-воспитательных задач. Например, в программах по предметам гуманитарного цикла особое внимание уделяется развитию языковых общенаучных умений и навыков, содержательного анализа текста, умений устно и письменно излагать материал, тезисно выкладывать основные положения, конспектировать. Поскольку конспектировать дается студентам на начальном этапе трудно, педагоги уделяют особое внимание подготовке и проведению лекции. Сначала лекции могут читаться в более медленном темпе, чтобы студенты законспектувалы все содержание, на следующем этапе они конспектируют лекции, опуская второстепенные вопросы. Далее студенты учатся делить лекции на разделы и давать им тематические заголовки. Дальнейшее совершенствование основывается на обучении конспектирования содержания лекции на память, то есть только после ее прослушивания. На семинарском занятии обсуждают записи студентов, преподаватель обращает внимание на важные проблемы, которые следует отразить, какие сокращения можно было бы использовать, как должен выглядеть внешняя сторона записей, знакомит с основными требованиями к конспекта лекции:

1. Материалы должны быть расположены в удобном для использования порядке.

2. Конспект не должен составлять лишь выписки из известных и доступных книг.

3. В конспекте лекции необходимо зафиксировать основное положение по теме.

4. Необходимо предусмотреть будущую потребность студентов в сведениях, изложенных в конспекте.

б. Конспект должен составлять запись логических связей между понятиями, суждениями и другими сведениями.

Иллюстрации конспекта должны служить лучшему восприятию информации, расширять ее объем.

Конспект можно подать тезисами лекций, то есть ее основными положениями. Логика расположения тезисов определяется основной идеей темы лекции.

Текст лекции можно сделать удобным для чтения с помощью различных выделений логических связей отдельных положений.

Конспект лекции значительно выиграет, если будет сопровождаться таблицей, схемой логических связей, опорными сигналами и тому подобное.

На лабораторно-практических занятиях и во время практикума в школе студенты разрабатывают и представляют на обсуждение опорный конспект лекции. Конспект лекции дает только основную часть информации в ее логической связи. Для успешной самостоятельной работы этого мало. Расширить информационную насыщенность можно дополнительными источниками, воспользовавшись справочно-методическими изданиями, содержащие короткие, важнейшие сведения, необходимые для выполнения задач, решение педагогических задач, инструктивные материалы по теме.

Переход к модульного построения содержания обучения предполагает интеграцию различных видов и форм обучения, которые подчиняются общей теме учебного курса. Будучи большим разделом или темой курса, модуль является фундаментальным понятием курса педагогики - явлением, законом, структурным планом или группой взаимосвязанных понятий. Конечно лекционный семестровый курс разделяют на 10-12 модулей аналогично принятому разделения курса на ряд тем, по которым проводят коллоквиумы. Модульный метод обучения предполагает чтение проблемных и установочных лекций, дают обобщенную информацию по узловым вопросам курса. Лекции строятся на методических принципах

развивающего обучения, направленных на развитие творческих способностей студентов. Практические занятия и лабораторные работы модуля проделывают в комплексе с лекциями, дополняя их содержание изучением нового материала и приобретением определенных практических навыков.

Для каждого модуля формируют набор справочных и иллюстративных материалов, которые студент получает перед началом его изучения. Модуль обеспечивается списком рекомендуемой литературы. Каждый студент переходит от модуля к модулю по мере усвоения материала и проходит этапы текущего контроля независимо от сокурсников. Поскольку модуль содержит два основных способа организации обучения - аудиторный и самостоятельный, лекционные материалы дополняют инструктивно-методическими материалами по теме. Задания для самостоятельной работы и лабораторно-практических занятий могут быть такие: микропреподавание по теме, разработка бесед по определенной теме, написанные статьи в педагогическую газету, подготовка и проведение дискуссии, проведения минилекции. Микропреподавание особенно популярно среди студентов, потому что это метод творческого обучения сложной практической деятельности. Его применяют в небольших группах (по несколько человек), которые сначала изучают соответственно выбранный фрагмент школьного урока, который длится от 5 до 20 мин., А затем осуществляют групповой анализ и дают оценку этому фрагменту, чтобы, в свою очередь, провести его с новыми группами учащихся в улучшенном варианте. Оценивать работу студентов можно по следующим критериям: 1) информационная емкость; 2) логика и четкость изложения; 3) образность изложения; 4) контакт с аудиторией; 5) использование методов активизации внимания, мышления, интереса слушателей; 6) контроль речи, мимики, пантомимики (И.М. Богданова).

Действие, при этом студенты индивидуально или в составе группы выполняют, осуществляется на трех уровнях познания:

конкретики, когда они ищут эмпирические данные;

моделей, когда они пытаются интуитивно или вполне сознательно формировать модели исследуемых структур, соотносить известные элементы структур и известные связи между ними и дополнять их самостоятельно открытыми элементами и связями;

теории, когда они формируют утверждение, обобщающие результаты решений в виде закономерностей, принципов или норм практической деятельности.

По проблемно-тематического подхода к содержанию обучения особенно эффективными формами организации учебного процесса является комплексные семинары, олимпиады, педагогические КВН, научно-практические студенческие конференции, "интегрированные учебные дни" и факультативные занятия.

Комплексный семинар - это продуктивная форма организации обучения, дает возможность обобщить знания студентов из разных педагогических циклов. В подготовке и проведении таких семинаров используют системный подход, предусматривающий одновременное изучение всех сторон педагогического факта, явления, ситуации. В процессе решения комплексной учебной проблемы "Возможно обучение педагогическом творчестве?" целесообразно провести комплексный семинар "Основы технологии педагогического творчества", на котором можно рассмотреть следующие вопросы:

О логическом и творческое в педагогических трудах древнегреческих ученых.

Теоретические основы обучения творчеству.

Воспитательный процесс как творческая мастерская учителя.

Педагогическая импровизация в творчестве учителя-новаторы в.

"Интегрированный учебный день" - это проведение цикла занятий, объединенных раскрытием общих положений комплексной проблемы. В практике работы кафедры педагогики Южноукраинского государственного педагогического университета (г.. Одесса) имени К.Д. Ушинского накоплен определенный опыт проведения таких "интегрированных учебных дней" в рамках "круглого стола", где творческая дискуссия, откровенный обмен мнениями, сопоставления различных взглядов, повышенный интерес сопровождают коллективное обсуждение проблемы. Такая форма организации обучения учит не только запоминать, но и самостоятельно мыслить, не только заучивать формулировки и определения, но и искать и находить истину.

Чем именно отличается дискуссия за "круглым столом" от дискуссии на семинарском занятии?

Основная и традиционная условие проведения "круглого стола" - это полное равенство его участников, отказ от любой субординации, что определяет конечно высокая степень эффективности диалога. На семинаре каждый студент так или иначе строит свое выступление по классической схеме: вступление - изложение - заключение. Поэтому здесь трудно избежать повторов в ответах студентов. За "круглым столом" фактически идет общий разговор, и каждый студент может выступить как с развернутой мнением, так и подать короткую реплику, выразить одобрение, согласие или несогласие. Различают два вида "круглых столов". Первый характеризуется сравнительно небольшим количеством участников (академическая), если присутствовали студенты курса, то преимущественно лишь в качестве наблюдателей. Дискуссия за "круглым столом" второго типа рассчитана на всех присутствующих. В таком случае непосредственные участники "круглого стола" располагаются обычно полукругом и в отношении всех присутствующих выполняют роль "коллективного лектора", определяют возможные пути освещения выбранной темы, рассуждают вслух, раскрывают внутренние противоречия явлений. Как следствие возникает эффект соучастия присутствующих во всем, что происходит за "круглым столом". Идет совместная умственная работа по открытию и постижения нового. Конечно, присутствуют могут взять и личное участие в обсуждении своими вопросами, репликами, замечаниями.

Педагогический КВН - это игровая форма обучения педагогике, применение которой позволяет решить задачи, связанные с необходимостью компенсации информационной нагрузки, организацией психологической и физиологической релаксации. Эта форма организации обучения является комплексной, основной признак ее - сочетание игровой, учебной, предметно-манипуляторной деятельности и непосредственно эмоционального общения.

В игре участвуют игровые команды из 9-11 человек. Количество команд в игре не ограничивается. Подготовка предусматривает самостоятельное изучение материалов съезда учителей, концепции среднего образования, актуализации знаний о новых формах обучения и воспитания. При проведении конкурсов необходимо соблюдать следующие требования:

тема конкурса должен составлять учебный и практический интерес;

каждое конкретное задание имеет определенную цель. Общая цель - формирование общепедагогических фактов и явлений, установления между ними сходства и противоречия, причинно-следственных связей, зависимостей, предсказания и прогнозирования возможных результатов;

инсценировки должны иметь реальный характер, воспроизводить исторические события, биографии известных людей, функционирование институтов и организаций;

определение достаточного количества конкурсов, упражнений и задач для закрепления того или иного умения, поскольку чрезмерное количество конкурсов снижает активность, внимание и качество работы;

в процессе конкурса важно не только дать правильный ответ, но и понять сущность явления, проанализировать детали и сделать обобщающие выводы;

успешность конкурсов обеспечивается предварительной подготовкой их участников, состязательностью, гласностью.

Дидактическая модель содержания обучения, основанный на использовании инварианта структурной модели науки, предполагает групповую форму организации обучения, при которой студенческая группа делится на несколько звеньев. Эту форму организации используют на лекционных, семинарских и лабораторно-практических занятиях в виде проведения имитационно-моделирующих учебных игр.

Как показала практика, деловую игру можно проводить перед изложением лекционного материала, после него, или организовывать на ее основе весь учебный процесс. В первом случае имитационно-моделирующая учебная игра будет опираться только на личный опыт ее участников, которого может не хватать. И хотя игра будет вызывать интерес, отсутствие необходимых знаний может осложнить ее проведения. Игра проходит более содержательно и качественно при условии опоры на имеющиеся знания. Организация всего учебного процесса на основе имитационно-моделирующих игр представляет особый интерес, так как в таком случае логическая связь между предметным содержанием деятельности и характером познавательной деятельности обеспечивает выбор роли в деловой игре. Это, в свою очередь, диктует определенный порядок методических приемов к выбору методов обучения. Целевое назначение среды обучения определяется функциональной направленностью деятельности студентов и согласуется с методами, методическими приемами и предметным содержанием деятельности.

При организации занятий преподаватель может использовать сборник "Имитационно-моделирующие игры по педагогике с учетом уровней интеллектуальной активности", разработанный коллективом ученых кафедры педагогики Южноукраинского государственного педагогического университета. В этом сборнике представлены имитационно-моделирующие игры "Школьная научно-практическая конференция", "Урок", "Оценка", "Уроки истории" и др., Представлена методика диагностики уровня развития интеллектуальной активности, качественные характеристики ее четырех уровней: репродуктивного, частично- исследовательского, эвристического, креативного.

Следует отметить особую позицию студентов по имитированных процессов: это деятельная позиция, когда участник игры должен активно действовать в соответствии с выбранной роли и реализовать сделан выбор в своем поведении. Ряд других особенностей игры, таких как моделирование наиболее существенных связей и отношений системы, сокращение временных и пространственных интервалов, наличие достаточно строгих правил, материализация многих моментов принятия решения, позволяет достаточно однозначно оценить объективные результаты своих действий в игре.

В игре ситуация не является четко заданной, скорее неопределенной относительно того решения, которое должно быть принято, то есть предоставляется возможность выбора действий, мотивов, целей.

Итак, единство содержания и формы повышает эффективность решения комплекса учебно-воспитательных задач: системное изучение объектов сочетается с мировоззренческим обобщением предметных знаний, развитием диалектического мышления и познавательно-ценностного отношения к обобщенным идей. Кроме того, расширяется общения, развиваются сотрудничество, взаимопомощь в процессе обучения.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   След >