Пути обновления высшего педагогического образования

Необходимым условием достижения ожидаемых положительных результатов в реформировании средней школы становится обновление подготовки педагогических работников, которую осуществляют педагогические университеты, институты, колледжи и училища.

Рассмотрим пути обновления профессионально-педагогической подготовки будущих учителей на этапе развития независимой Украины.

1. В будущих учителей формируется готовность к личностно-профессионального самопонимания и саморазвития на основе идеи усиления интегральности психолого-педагогической подготовки, которая создает условия для возникновения потребностей и возможностей построения личностно-ориентированных стратегий будущей деятельности.

Положения, положенные в основу современного учебно-воспитательного процесса педагогического вуза, ориентированные на формирование образованной, гармонично развитой личности, способной к постоянному обновлению знаний, высокой профессиональной компетентности и мобильности, быстрой адаптации к изменениям в развитии социально-культурной сфере, отраслях техники , современных технологиях, системах управления и организации труда учителей и работников дошкольных учреждений в условиях рыночной экономики.

Как показывает опыт, от будущего специалиста сегодня требуется ориентация на достижение высокого профессионального мастерства, которая должно сочетаться с широтой знаний и умением быстро осваивать новые области. Это порождает проблемы интенсификации учебно-воспитательного процесса и необходимость создания эффективных технологий обучения.

2. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя разворачивается в структуре многоуровневого образования на основе научно-методического обеспечения, в состав которого входит концептуальная группа компонентов. Она содержит прежде всего такую ведущую идею, как интеграция обучения, его преемственность и целостность. Например, двухуровневая подготовка - базовое высшее образование

(бакалавриат) и высшее образование (магистратура) - предполагает в формировании личности учителя как внешнюю (межцикличных) интеграцию общенаучного, психологического и специального циклов дисциплин, преподаваемых в педагогическом вузе, так и внутреннюю (внутришньоциклову) с учетом их преемственности "логико-смысловой и конкретной социально-исторической целостности.

Например, предлагается осуществление общепедагогической подготовки, где базовой будет программа интегрированного курса теории и истории педагогики, содержит следующие разделы:

· Общие историко-теоретические основы педагогики;

· Основы национальной украинской педагогики;

· Единство обучения и воспитания в целостном педагогическом процессе (А. Теория обучения и образования личности, Б. Теория воспитания и самовоспитания личности);

· Проблемы школознавства.

В основу изучения каждого раздела предлагается положить идеи развития украинской национальной школы, личностно-гуманистической ориентации в общении, деятельности и отношениях педагогов и учащихся как субъектов учебно-воспитательного процесса. Предполагается изучение студентами педагогического опыта украинского народа, влияния народной педагогики как неисчерпаемого источника педагогической науки и практики, ознакомление с развитием педагогической мысли в Украине с древнейших времен до наших дней, усвоение сути и содержания понятий "народная педагогика", "этнопедагогика" и др.

3. В отечественной педагогической науке активно развиваются интегративные процессы, которые оказывают заметное влияние на обновление профессионально-педагогической подготовки будущих учителей. Характерный пример - интеграция теорий воспитания и обучения на основе применения совокупности видов анализа: фактического, системно-структурного и функционального1. Они помогают определить основные функции педагогической подготовки:

1) быть предметом познания, передачи и использования в практической деятельности;

2) быть средством управления развитием личности;

3) быть средством в практической деятельности;

4) обеспечивать интеграцию по дисциплинам специализации и методики их преподавания.

Внимание исследователей интеграционных процессов направлена на процесс познания, который проходит с применением моделей целостных педагогических объектов, таких как модель учебной деятельности, включая распознавание, оценку, преобразования. Деятельность распознавания будущего учителя даст ему возможность приобрести навыки анализа сложного объекта, выделение его частей или сторон (по определенным факторами), сопоставление совокупности понятий и определение каждой стороны, выявление связей между понятиями. Умение разрабатывать модель сложного объекта, используя умственные операции сравнения, классификации, идеализации, абстрагирования и т.д., составляет основу деятельности оценивания. Определение характеристики объекта как целостной системы является основой деятельности преобразования.

Установлено, что содержание педагогической подготовки выполнять функцию средства практической деятельности, если в его состав войдут знания по теории принятия решений и умение проектировать сложные педагогические объекты (системы, процессы, ситуации).

Поскольку существенной особенностью методологической сознании времени есть понимание все большей интеграции научного знания, рассмотрим некоторые общие закономерности, предложенные Р.С. Гуревичу:

· Диалектическое единство интеграции и дифференциации, которые составляют две взаимопроникающие стороны в развитии научного познания;

· Преимущество интегративной тенденции перед дифференциальной;

Возрастание уровня сложности интегративной науки в связи с осложнением ее предмета, структуры и функций;

· Увеличение скорости и мощности интеграционных процессов в соответствии с експотенциального роста главных компонентов науки;

· Неравномерность процесса интеграции связана с изменением конкретных интегрирующих факторов, изменением лидерства в науке и потребностью в практике;

· Рост прогрессивной части тенденций в движении научного знания к единству, в развитии научно-технического и социального прогресу1.

Исследователь установил, что интеграция учебных дисциплин должна строиться на своих принципах. Основными элементами дидактической интеграции является базис, задачи, орудия. Кооперируя дисциплина является базисом, исходная проблема, формируется в пределах базовой дисциплины, - задачей, теоретический и технический инструментарий базовой дисциплины - орудием. В связи с этим автор выделил три уровня дидактической интеграции. Первый - ассимиляция инструментария базовой науки с тем, что участвует в интеграции, каждая из них имеет при этом свой научный суверенитет в учебном процессе и приобретает воплощение в понятии межпредметных связей. Второй - синтез наук, взаимодействующих на основе одной из них, который может быть как частичным, так и полным. Третий - уровень целостности, который завершается формированием новой учебной дисциплины, имеет интегративный характер и свой предмет изучения.

4. Формируется профессионализм в будущих учителей по paхунок ориентации подготовки на развитие творческой индивидуальности специалиста, формирование у него не только мотивов творческой деятельности, и прежде всего его адекватной «Я-концепции», но и направление на развитие интеллектуально-логических, эвристических способностей, поисково-превращающего стиля мышления. То есть его содержательный компонент подготовки предусматривает:

· Наличие профессионально значимых качеств и особенностей личности;

· Набор интеллектуальных средств, рассчитанных на развитие сообразительности, профессиональной направленности восприятия, памяти, мышления, воображения, проявлений и усиления творческих способностей школьников;

· Набор моральных средств, которые включают любовь к детям, веру в их возможности и способности, педагогическую справедливость, требовательность, уважение к воспитанникам и составляют основу профессиональной этики;

· Духовных средств, то есть стремление к правде, истине в знаниях и труда, красоты, что является основой общей и педагогической культуры современного учителя.

Показателем педагогического профессионализма является комплексная характеристика, что морально-психологической готовностью студентов к работе в школе. ее состав таков:

· Мотивационный компонент (профессиональные установки, интересы, желания заниматься педагогической работой);

· Морально ориентирован компонент (профессиональный долг, ответственность, любовь к детям, педагогический такт, педагогическая требовательность, общительность, вера в возможности и способности ребенка и др.);

· Познавательно-операционный компонент (профессиональная направленность памяти, внимания, мышления, воображения, творческих способностей и средства, обеспечивающие интеллектуальное развитие школьников);

· Эмоционально-волевой компонент (эмоциональное восприятие, профессиональный оптимизм, инициативность, настойчивость в решении учебно-воспитательных задач, самообладание, способность управлять своим настроением и настроением других)

· Психофизиологический компонент (профессиональная деловитость, работоспособность, настойчивость в деле, доведение до конца начатого дела, решение педагогических задач; активность и саморегуляция, уравновешенность и выдержка, подвижный темп работы);

· Оценочный компонент (самооценка своей профессиональной подготовки и соответствие процесса решения профессиональных задач оптимальным педагогическим образцам).

5. Заслуживает внимания опыт развитых стран мира по решению названных проблем, например, таких как США, Великобритания, Франция, Германия. Выяснено, что для удовлетворения объективных требований рыночного общества по подготовке учителя нужно внести серьезные изменения в структуру высшей педагогической школы, систему профориентационного отбора, содержание педагогического образования, принципы и методы обучения в высшей школе, то есть необходимо радикально перестроить высшее педагогическое образование, а не совершенствовать один или несколько ее приоритетных направлений. Опыт этих стран показывает, что несмотря на разнообразие традиций и характера образования в каждой из них, есть одинаковые проблемы в подготовке будущих учителей, которые требуют приоритетных изменений в подготовке учителя нового типа, а именно творческого учителя-профессионала, готового к работе в среде взаимодействия различных культур с его растущей мобильностью и демократизмом1.

Итак, возник вопрос об унификации систем педагогического образования и разработку вообще стандарта высшего образования стран Запада, что привело к созданию совместных принципов организации учебного процесса: индивидуализации обучения, его цикличности, обеспечение развития творческой деятельности будущих учителей и тому подобное. Студент, в свою очередь, становится активным субъектом обучения, самостоятельно выбирает виды и темп обучения и несет полную ответственность за качество усвоения знаний. Особенность общеобразовательной подготовки заключается в том, что студент "вооружают» не фактажем, а основными концепциями, методами анализа, принципами вывода закономерностей, которые акцентируют его внимание на глубоком познании научной, культурного наследия, приучают к критическому мышлению, к умению делать выводы и ориентироваться в методологии основных дисциплин.

Исследуя проблемы содержания педагогического образования в зарубежных странах, можно сделать вывод, что педагогический цикл подготовки считается главным звеном. Важным компонентом этого цикла является психолого-педагогические дисциплины, структура и содержание которых имеют специфику и отличаются своими подходами в разных государствах. Например, в Англии основу педагогической подготовки будущих учителей составляет курс "Теория воспитания и образования", который включает элементы теории и истории педагогики, истории, социологии, методику, детскую гигиену, школознавство. Единого унифицированного курса теории педагогики нет, поскольку в Англии сложились две тенденции, которые противодействуют: одна состоит в синтезированном преподавании педагогики, другая - изучении отдельных дисциплин: философии воспитания, психологии, педагогической социологии, истории педагогики2.

В разных колледжах акцент делают на том или ином элементе теории педагогики, а в целом педагогические курсы включают три основных раздела:

· Принципы воспитания и образования;

· Педагогическая психология и развитие ребенка;

· Социальный аспект педагогики.

Однако реформа высшего педагогического образования в Англии значительно изменила структуру профессионально-педагогического компонента в содержании образования.

Обязательными для изучения в Роехемптонському институте (в 1992/93 учебном году) определено курсы: "Обучение детей", "Руководство", "Вопросы педагогики", "Педагогика в Европе".

Анализ содержания педагогической подготовки будущих учителей в зарубежных странах свидетельствует, что при небольшом количестве теоретических занятий в учебных заведениях студентам предлагают много практикумов и семинаров, а ведущим звеном в профессиональной подготовке является педагогическая практика. Она имеет определяющее влияние на качество профессиональной подготовки будущих учителей.

Вызывает интерес опыт организации альтернативных форм подготовки педагогов в Атлантическом педагогическом институте Канады, в Министерстве культуры земли Баден-Вюртемберг в Германии и в Институте взрослых Российской академии наук. их объединяет то, что они внедряют альтернативную образование, открывает перспективу выбора перед человеком образовательного учреждения, в которой можно реализовать индивидуальную образовательную потребность и исследовать проблему образования в рамках комплексных программ. Эти программы приближенно к практике и направлено на осуществление индивидуального подхода к профессиональной подготовке; кроме того, они экономичны, мобильные, адаптированные к возможностям региона, способствуют нетрадиционности построения учебного процесса, развитию познавательных способностей, потребностям и интересам слушателей.

Обращаясь к зарубежному опыту поиска новых концепций подготовки учителей, можно назвать среди них: прогрессивную, с концентрированием на подготовке учителя к видению, анализа и решения проблем деятельности в быстроизменяющихся окружении; персоналистическую, с ударением на формировании личности учителя; общеобразовательную, с усвоением разнообразной информации из многих сфер, полезную в работе с развитой современной молодежью; всестороннюю подготовку с предоставлением учителю нескольких компетенций с достижением равновесия между главными компонентами профессиональной квалификации - научными знаниями, системой ценностей, педагогическим умением и навыками. В Люблинском университете (Польша) считают, что наилучшие перспективы имеет концепция разносторонней подготовки, и именно она будет теоретической основой педагогического образования учителей XXI века.

Анализ европейских тенденций в подготовке учителей доказывает, что профессиональный успех учителя зависит от определенного равновесия между совокупностью характеристик его личности и общей компетенцией и педагогической квалификации. Оба компонента влияют на педагогическую деятельность учителя и взаимосвязаны. Первый компонент заключается в формировании у будущих специалистов осознание собственной роли, в самопознании, второй - в приобретении педагогических компетенций, подчиненных этой роли.

Система и содержание образования в высокоразвитых странах мира характеризуются в последние годы значительными изменениями, которые являются следствием постоянной интенсивной взаимодействия развития труда и системы подготовки специалистов. Поскольку состояние экономики, развитие, общественно-политический, культурный и экологический уровне постоянно меняются, то меняются и требования к профессиональной подготовке специалистов.

Особого внимания заслуживают вопросы подготовки в Украине специалистов высшей квалификации, соответствующих европейским и мировым стандартам. Усилия стран - членов Европейского Союза в вопросах экономического и социального развития направлены на интеграцию в области образования с целью духовного сближения народов Европы и использования опыта модернизации содержания, методов обучения и воспитания в отдельных странах для взаимного обогащения и совершенствования. В связи с этим на встрече министров образования стран - членов Совета Европы был разработан документ под названием "Новые требования к учителям и их подготовки". Однако сегодня не выработано единого объема содержания педагогического образования, обязательной для всех специальностей. Европейские исследователи считают, что нынешняя педагогическое образование не обеспечивает:

· Достаточных знаний и умений по вопросам теории, методики и техники воспитательной работы;

· Достаточного овладения дидактикой (теорией, закономерностями и технологии обучения), которая является основой школьной деятельности;

· Достаточных знаний о человеке как будущего объекта педагогического воздействия;

· Соответствующей подготовки для решения воспитательных задач в процессе обучения.

По данным ЮНЕСКО, соотношение в структуре педагогического образования между объемами общеобразовательной предметной подготовки, педагогической подготовки с ориентацией на профессию и практической подготовкой разное не только для учителей младших и старших классов в одной отдельно взятой стране, но и во всех странах мира *

Наконец, рассмотрим еще один существенный путь обновления профессионально-педагогической подготовки, связанный с внедрением современных технологий в учебно-воспитательный процесс педагогического вуза.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   След >