Специфика профессиональной деятельности учителя по развитию мотивации учащихся по успеваемости знаний

Перед тем, как определить специфику профессиональной деятельности учителя, целесообразно рассмотреть существенные теоретические концепции деятельности, дают возможность анализировать ее с разных сторон. Наиболее традиционными являются психологические взгляды: выделение трех фундаментальных видов деятельности, которые соответствуют трем этапам онтогенеза: игры, учебы, труда. Вообще любая деятельность имеет кольцевую структуру, а также представляет собой процесс управления, в котором выделяются отдельные особые виды деятельности. В рамках каждого отдельного особого вида деятельности вступают во взаимодействие относительно самостоятельные элементарные виды деятельности.

На современном этапе можно выделить по меньшей мере три подхода к анализу сущности и структуры педагогической деятельности: системный, технологический и управленческий.

Деятельность учителя с позиций системного подхода исследуют С. Корчинский, С.А. Смирнов, Л.Д. Столяренко, И.Ф. Харламов и др. как целостную систему, включающую взаимосвязанные виды этой деятельности. Конкретизируем специфику каждого из видов педагогической деятельности учителя, направленной на развитие мотивации учащихся по успеваемости учебных достижений: диагностическая - установление уровней развития мотивации учащихся по их успеваемости в учебе; ориентационно-прогностическая - определение направлений промежуточных и конечных результатов развития мотивации учащихся в этом направлении; конструктивно-проектировочная - конструирование содержания работы в условиях захватывающего ее характера; организационная - стимулирование активности учащихся, соотнесения конкретных задач обучения с возникшей целью; информационно-пояснительная - учитель выступает в роли научного руководителя исследовательской работы школьников; коммуникативно-стимулююча- установлению доброжелательных отношений и привлечения учеников личным примером к активной учебной деятельности; аналитико-оценочная - анализ, проверка запланированного с достигнутым, поиск путей повышения производительности работы; опытно-творческая - реализуется в научном подходе к психолого-педагогических явлений, методов научно-педагогического исследования как самореализация учителя на основе осознания себя творческой индивидуальностью, построение программы самосовершенствования.

Следует отметить, что все виды профессиональной деятельности проявляются в работе учителя любого предмета. Однако для успешного овладения этой деятельностью нужна специальная профессионально-педагогическая подготовка во время обучения будущих учителей в педагогических высших учебных заведениях.

С позиции технологического подхода деятельность учителя характеризуют И.М. Богданова, М.В. Кларин, В.А. Сластенин, Е.Ф. Широкова, Н.Е. Щуркова и др. Сторонники этого подхода считают, что профессиональная деятельность учителя - это циклический процесс решения многих функциональных задач. В ее структуре можно точно выделить соответствующие блоки-модули с определением на каждом из них доминирующих задач и функций учителя в их органическом единстве и неразрывности.

Общая последовательность и специфика этих блоков-модулей такова:

а) глубокое осознание теоретических знаний об особенностях мотивации школьников по успешности собственных знаний, психофизиологические возрастные особенности учащихся, об эвристических закономерности познавательной деятельности, оценка личной готовности к профессиональной деятельности; диагностика уровней активности школьников, развития сознательной мотивации в обучении;

б) обеспечение возможностей и условий для выбора форм, способов обучения и воспитания, способствующих развитию мотивации учащихся по успеваемости знаний, организация процесса обучения, включая совокупность учебных процедур и их корректировки согласно результатам предварительной диагностики; введение вариативных компонентов дифференциации и индивидуализации, совокупностью которых процесс активного поиска и открытия новых знаний для учащихся, предполагает высокий уровень их знаний; имитационное моделирование системы задач, диагностика дальнейшего развития мотивации учащихся по успеваемости учебных достижений; обязательный анализ личной деятельности учителем и обсуждения с учениками их знаний;

в) организация проработки навыков по нестандартных условий (деловые и ролевые игры), которые являются усовершенствованными формами проблемных методов обучения, при этом роли распределяются с учетом уровней активности и по результатам диагностики развития обозначенной мотивации учащихся; итоговая оценка результатов и определение новых целей более высокого уровня.

Обобщая теоретические позиции технологического подхода, содержание профессиональной деятельности учителя по развитию мотивации учащихся по успеваемости знаний определяется согласно циклами обучения, содержат следующие моменты: установление указанной цели; процесс обучения, включая совокупность учебных процедур и их корректировки согласно результатам обратной связи; итоговую оценку результатов и определение новых целей. Учебный процесс приобретает в таком случае модульного характера - он состоит из блоков-модулей, каждый из которых является циклом обучения соответствующего уровня.

Профессиональную деятельность учителя с позиции управления рассматривают К.И. Васильев, И.К. Новиков, А.С. Поделки, Т.И. Шамова и др. как процесс управления деятельностью учащихся усвоения ими учебного материала (путем познавательно-инструментальной совокупности действий учителей и учеников). Все известные подходы управления реализуются с помощью эффективных стратегий решения учебно-познавательных задач, таким образом непосредственно интегрируясь в инструментальные и ценностные структуры целенаправленной деятельности человека.

Управление при таком подходе понимается как организационно-педагогический механизм функционирования и обеспечения условий эффективности педагогической деятельности. С позиций развития мотивации учащихся по успеваемости знаний управления учителями деятельностью учащихся можно конкретизировать как целенаправленную деятельность учителя, что обеспечивает производительный учебный процесс и развитие субъектов управления (школьников), прежде всего их мотивации относительно успешности учебных достижений.

Существенное развитие у учащихся мотивации относительно успешности знаний становится возможным при условии учета преподавателем функций педагогического управления этим процессом, среди которых определены следующие: организационная, корректирующая и контролирующая. Все они имеются в каждом блок-модули. Следует отметить "что переход к занятиям с одного модуля к следующему осуществляется учителем только при положительных результатов промежуточного контроля, обеспечивает гарантированно высокие результаты успеваемости учебных достижений учащихся. Так, организационная функция педагогического управления реализуется осознанностью значимости проблемы и ее узнаванием посредством формирования положительного к ней отношение. Профессиональная деятельность учителя оказывается в таком случае как эмоциональная заинтересованность в положительном результате работы, самообразованию, поиска путей повышения ее эффективности. Корректирующее функция управления осуществляется преимущественно по мере овладения учащимися умениями и навыками самостоятельной учебной деятельности, она направлена на выявление путей позитивного влияния и направлений дальнейшей деятельности, проявляющихся через уровень профессиональных знаний преподавателя в вопросах развития мотивации учащихся. При формировании задач, проектирование вариантов решения имитационных упражнений учениками, оценки результативности осуществляется контролирующая функция педагогического управления, по которой определяется эффективность практической деятельности ученика и уровень развития его мотивации по собственной успешности в учебе.

В профессиональной деятельности учителя в этом направлении, кроме прямого управления, где объектом воздействия является личность ученика, необходимо учитывать также принципы косвенного управления. Как показывают экспериментальные исследования Н.Ф. Вишняковой, попытки управлять учениками (особенно старших классов) только манипуляционно могут вызвать агрессивную реакцию, отчуждения или замкнутость и блокировки взаимодействия, другие негативные и нередко деструктивные проявления. При подходе к профессиональной деятельности учителя как к процессу, не только прямо, но и косвенно влияет на развитие указанной мотивации школьников, ученики сами имеют право выбора личного реагирования. Можно сказать, что чем совершеннее и благоприятный климат управления процессом обучения, тем больше повышается мотивация учащихся по достижению высших собственных результатов в обучении.

Итак ,, косвенное педагогическое управление - это средство опосредованной координации процесса развития мотивации учащихся по успеваемости знаний, который опосредованно влияет на личность ученика, без жесткой регламентирующей действия, с предоставлением права выбора личных стратегий поведения, и реализуется на базе косвенных воздействий, рефлексии и сотворческое взаимодействия в процессе индивидуальной и групповой учебной деятельности.

Преподаватель опосредованно, путем создания благоприятных условий для так называемой творческой атмосферы, с помощью косвенного воздействия возбуждает у учащихся желание и потребность к самовыражению и созидания. С этой позиции при активном общения становится возможным косвенное управление развитием мотивации учащихся по успешности их учебных достижений. Достижения сознательно поставленной цели не исключает возможности предупреждения всех объективных последствий управления, так как они тесно связаны с мотивационными и эмоциональными проявлениями и базируются на субъективных процессах, которые происходят в личности школьников и могут быть непредсказуемыми и переменными. Однако эти последствия контролируются преподавателем в процессе вербально-коммуникативной деятельности.

Наглядное представление об общей структуре указанной профессиональной деятельности с учетом системного, управленческого? * Технологического подходов представлен на рис. 4.1.

Итак, профессиональная деятельность учителя по развитию мотивации учащихся по повышению успеваемости их учебных достижений является организованной системой видов деятельности учителя, направленной на прогнозирование и управление деятельностью учащихся, диагностику мотивации отношение их к обучению в изменяющихся условиях, при привлечении учащихся к позиции активных субъектов ' объектов личной учебной деятельности, развитие у них сознательной самоактуализации и умений самокерування познавательным процессом.

Черты обозначенной профессиональной педагогической деятельности проявляются не одновременно при решении той или иной проблемы, а в различных комбинациях и с разной силой: как самореализация преподавателя в условиях осознания себя творческой индивидуальностью, как определение индивидуальных путей личного профессионального роста и как построение программы самосовершенствования. Задачи, поставленные перед системой высшего педагогического образования, обусловливают необходимость подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности, направленной на развитие у учащихся мотивации относительно успешности знаний, выполнение которых - в формировании готовности учителей к этой деятельности.

В современной психолого-педагогической науке готовность к определенному виду деятельности определяется как целенаправленное выражение личности, включающее ее убеждения, взгляды.

отношения, мотивы, чувства, волевые и интеллектуальные качества, знания, навыки, умения, установки. Именно такое качество личности специалиста можно сформировать моральной, психологической, профессиональной и физической подготовкой. Это качество является результатом всестороннего личностного развития студента с учетом требований, обусловленных особенностями профессиональной деятельности.

Рис. 4.1. Общая структура профессиональной деятельности по развитию творческих способностей старшеклассников

Готовность к профессиональной деятельности учителя по развитию у учащихся мотивации относительно успешности учебных достижений - это интегративная качество личности учителя, определяет способность считать целью своей профессиональной деятельности развитие мотивации у учащихся по успешности их учебных достижений, выбирать способы достижения этой цели, контролировать процесс ее достижения , осуществлять самоконтроль за выполнением собственных действий, прогнозировать пути и средства повышения производительности работы в рассматриваемом направлении.

Такая готовность определяется взаимодействием 1) мотивационного, 2) мобилизационного, 3) содержательного, 4) практического, б) эмоционального компонентов, обусловленных: осознанием учителем значимости проблемы, систематичностью работы по расширению и углублению знаний о сущности и специфику предмета, владение соответствующими видами деятельности, навыками и умениями практического использования приобретенных знаний, мотивов, эмоциональной заинтересованностью в положительном результате работы.

Понятно, что эта готовность, так же как и профессиональная устойчивость в педагогической деятельности, не является врожденной: она формируется как синтез свойств и качеств личности, и уровень ее можно изменить с помощью сознательной, целенаправленной работы, которая учитывает индивидуальные свойства личности, и проявляется в педагогической деятельности или в деятельности, максимально моделирует такую. Определены компоненты готовности можно рассматривать как проекции компонентов профессиональной устойчивости учителя, для формирования которых определяется необходимость овладения компонентами профессиональной устойчивости учителя.

Системообразующим компонентом готовности учителя к указанной профессиональной деятельности является мотивационный, так как именно от мотивов зависит личностный смысл деятельности. Мотив - субъективная причина (осознанная или неосознанная) того или иного поведения, действий человека - психическое явление, которое непосредственно возбуждает человека к выбору определенного образа действий и его исполнение. Мотивами могут быть и направлены на определенный объект эмоции, установки. Стремление к улучшению результатов, неудовлетворенность достигнутым, настойчивость в достижении своей цели является качествами личности, в значительной степени влияют на профессиональную работу учителя.

Многочисленные исследования многих авторов свидетельствуют о наличии тесной связи между уровнем мотивации достижения и успешностью профессиональной педагогической деятельности: учителя с высоким уровнем мотивации обычно ищут ситуации достижения, уверены в успешности своей деятельности, стремятся обсуждения личного успеха, готовы взять на себя ответственность, решительны в нештатных ситуациях, проявляют настойчивость в достижении цели, получают удовольствие от решения педагогических задач.

Мотивационный компонент готовности определяет отношение учителя к учебной деятельности школьников: осознание значения проблемы и личную познавательную направленность, которая является компонентом профессиональной устойчивости учителя. Такая познавательная направленность имеет большое влияние на учеников. Они видят в учителя эрудированного, высокообразованного человека, вызывает у них уважение, испытывают потребность и находят необходимые формы общения со старшей по возрасту человеком. Учителям, в свою очередь, такое тесное общение с учениками помогает лучше понимать побудительные мотивы действий и поступков учащихся. Подобная информация лежит в основе индивидуального подхода к ученикам, что дает возможность выявлять, направить и развивать интересы и способности учащихся в определенном направлении.

Мобилизационный компонент отражает умение учителя привлекать школьников к познавательной деятельности. Для этого компонента характерна инициативность учителя - его умение актуализировать знания учащихся, возбуждать их желание поиска новой информации. Необходимым элементом является компетентность учителя в принятии решений относительно быстрого включения учащихся в учебную деятельность. Здесь необходимо знать и учитывать возрастные особенности школьников, а также скорость реакции учителя на поведение класса и отдельных учеников. Основой этой скорости, как определяет З.Н. Курляндии, является подвижность нервной системы. Студенты с недостаточно подвижной нервной системой испытывают трудности в быстром и «новом» решении задач, а следовательно, и не обладают достаточной скоростью реакции на поведение учеников и класса. Эти свойства нервной системы определяются природными задатками и тем, как проходит их развитие в процессе целенаправленного воздействия при обучении будущих учителей в вузе.

Содержательный компонент отражает объем и глубину знаний учителя по выявлению ведущих факторов учебно-воспитательного процесса, которые больше всего влияют на состав знаний, формируются у учащихся, постоянное накопление информации о результативности работы, по развитию мотивации учащихся.

Плодотворными методами формирования педагогических умений у студентов является педагогическая практика, лабораторные и семинарские занятия по педагогике, психологии, методике преподавания предмета по специальности, благодаря которым повышается квалификация и происходит развитие профессиональной устойчивости учителя. Также в содержательного компонента входит коммуникативный элемент, признаками которого являются знания о характере взаимоотношений во время общения учителя с учениками в процессе организации и управления их учебной деятельностью.

Практический компонент готовности к профессиональной деятельности по развитию мотивации учащихся по успеваемости знаний включает: волевой, организационный, конструктивный, дидактический, развивающий элементы. У молодых учителей есть определенное несоответствие между знаниями и умениями, поскольку они не всегда могут и умеют применять полученные теоретические знания на практике. В то же время готовность к указанной профессиональной деятельности, так же как и профессиональная устойчивость учителя, предполагает умение широко и разнообразно применять теоретические знания в своей практической деятельности.

Эффективность профессиональной деятельности учителя возможна только тогда, когда все его мысли, чувства, эмоции направлены на достижение поставленных целей, выполнение учебных и воспитательных задач. Такая направленность не создается сама собой, а достигается путем сознательного регулирования, управления собственными мыслями, чувствами, то есть сопровождается определенными волевыми усилиями.

Наличие волевых качеств раскрывается в способности учителя быстро повышать свою активность, энергичность, сохранять оптимальную организацию психических функций при возникновении непредвиденных ситуаций и нарастающей усталости, что обычно возникает под влиянием различных факторов. Без волевого усилия невозможно длительное время сохранять распределения внимания, работать в длительном напряжении, что особенно характерно для педагогической деятельности, в частности направленной на развитие мотивации учащихся по успеваемости учебных достижений.

Профессиональная направленность и воля образуют взаимосвязанную функциональную систему, в которой воля обеспечивает устойчивость профессиональных намерений. Для успешной профессиональной деятельности учителю необходимо сознательно управлять собственными процессами, которые должны быть направлены на совершенствование тех или иных действий, тех или иных психических состояний, благодаря которым деятельность проходит успешно (по З.Н. Курляндии).

Эмоциональный компонент готовности оказывается в эмоциональной сфере личности учителя и обусловленный переживаниями, которые отражают потребности и активизируют или тормозят деятельность. Уверенность в себе как в учителя базируется на способности учащихся, умении проникать в психологию школьника, а также на осознании правильности своих действий и поступков. Эта уверенность тесно связана с самооценкой личности, формируется под влиянием оценок окружающих и результатов собственной деятельности. Неуверенность практиканта или учителю проявляется в чрезмерной тревожности, волнении и неуверенности в действиях. им трудно "входить в контакт" с учащимися, реализовывать свои возможности. Такой элемент готовности, как эмоциональная саморегуляция - умение произвольно управлять личной интеллектуальной деятельностью, целенаправленно строить процесс самообучения, заключается в системе умственных действий, направленных на активизацию, торможение, или стабилизации эмоциональных процессов. Приемы регуляции эмоциональных состояний призваны помогать учителю управлять личным настроением, влиять на него. Стабильность эмоционального возбуждения в сочетании с сознательным управлением эмоциональным состоянием - важное условие сохранения профессиональной устойчивости и физической работоспособности во время организации и проведения педагогической деятельности, направленной на развитие мотивации учащихся по успеваемости учебных достижений.

Подготовка учителей, наделенных творческими умениями и мышлением, способностью диагностировать педагогические явления, отбирать и преобразовывать информацию, иначе говоря - специалистов, чувствительных к любым педагогических новшеств, должна в полной мере удовлетворить современные требования отечественной школы и общества.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Понаблюдайте за собой в течение дня (недели) и осознайте свои внутренние конфликты (страхи, обиды, противоречивые чувства), неконтролируемые фантазии, настоящие потребности, мотивы, психические защиты.

2. Проследите за своим поведением, настроениями. Осознайте положительные и отрицательные функции психических защит, типичных способов реагирования и поведения.

3. Наблюдайте за своими собеседниками, обращайте внимание на наличие в них психических защит.

4. В течение дня используйте приемы эмфатического общения.

5. В ситуации критики используйте приемы психономичного защиты и влияния.

6. Что понимают под теорией, практикой и искусством менеджмента? В чем заключается вклад зарубежных концепций менеджмента?

7. В чем заключается сущность основных понятий традиционной теории руководства высшим учебным заведением? Справедливо отождествлять эти понятия со сроками педагогического менеджмента?

8. Что такое педагогический менеджмент? Что такое управление высшим учебным заведением?

9. В чем заключаются различия исследовательских подходов ученых к трактовке сущности педагогического менеджмента?

10. Всегда руководитель современного высшего учебного заведения является менеджером образования?

11. Кто такой менеджер образования? Какие черты присущи эффективному менеджеру образования?

12. Что общего и отличного в управленческой деятельности менеджера учебно-познавательного процесса и менеджера учебно-воспитательного процесса?

13. В чем заключается сущность ведущих функций и принципов педагогического менеджмента?

14. Что такое самоменеджмент? Нужен самоменеджмент преподавателю высшей школы?

15. Какие различия между функциями самоменеджмента?

16. Для чего современному руководителю высшего учебного заведения необходимо овладеть функциями педагогического менеджмента и самоменеджмента?

17. Как вы понимаете сущность концепции ограничений? Ограничения присущи вашей личности?

18. Какие факторы сдерживают развитие теории и практики педагогического менеджмента в нашей стране?

19. Знакомы ли вы с реальными носителями сознания менеджера образования? В чем заключаются их отличия?

20. привлекает вас профессиональная деятельность менеджера образования? Обоснуйте ответ,

21. Охарактеризуйте особенности педагогического менеджмента отдельного учебного заведения.

Рекомендуемая литература

1. Бедлер P., Гриндер Д, Рефрейминг: ориентация личности с помощью речевых стратегий. - Воронеж: НПО "МОДЭК **, 1995.

2. Бондарь BJi. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект. - М., 1987.

3. Вазин КЛ., Петров Ю.Н., * Белиловский В Д. Педагогический менеджмент. - М., 1991.

4. Вишнякова Н.Ф. Креативная Акмеология. Психология высшего образования: Монография: В 2 т. - Т. 2: Прикладная креативная акмеалогия. - Изд. Второй, доп. и перераб. - Минск: ООО "Дэбор", в 1999.

5. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. - М .: Дело, 1991.

6. Герчикова И. Менеджмент: Учебник. - М .: Банки и биржи, 1995.

7. Горбунова Н.В. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций. - М., 1995.

8. Государственная национальная программа "Образование". - М .: Радуга, 1994.

9. Дмитриева М.С., Дмитриев А.А. Введение в специальность менеджера. - О .: Консалтинг, 1996..

10. Добрович А.Б. Воспитателю в психологии и психогигиене общения. - М .: Просвещение, 1987.

11. Дьяченко М.И., Кандыбович Л, А, Психологические проблемы готовности к деятельности. - Минск: Изд-во Белорус, ун-та, 1976.

12. Ильин Е.Н. Путь к ученику. - М .: Просвещение, 1988.

13. Коломинский HJI. Научно-психологические основы менеджмента в образовании // Образование и управления. - 1997. - № 5.

14. Курляндии ЗЛ. Профессиональная устойчивость учителя - основа его педагогического мастерства. - А., 1995.

15. Лернер И.Я. Педагогическое сознание - явление действительности и категория науки // Сов. педагогика. - 1985. - №3.

16. Макаренко А.С. Соч .: В 7 т. - М .: Просвещение, 1952. Т. 1.

17. Маслов В., Шаркунова В. Принципы менеджмента в учреждениях образования // Образование и управления. - 1999. - № 3.

18. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: тексты, - М .: МГУ, 1983.

19. Менеджмент в управлении школой / Науч. ред.Т.И. Я-язык. - М., 1992.

20. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. - М .: Просвещение, 1991.

21. Основы психологи: Практикум / Ред.-сост. Л.Д. Столяр-ренко. - Ростов н / Д .: Феникс, 1999..

22. Педагогика: Учеб. пособие для студ. педагог, уч. Заведите. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М .: Школа-Пресс, 1998..

23. Педагогические инновации: идеи, реалии, перспективы. - Сумы, 1998..

24. Пиза. Язык телодвижений. - Новгород: Ай Кью, 1992.

25. ПортновМ.Л. Азбука школьного управления. - М., 1991.

26. Ребус Б. Психологические основы управления школой. - Ставрополь, 1990.

27. Симонов В.П., Педагогический менеджмент. - М., 1999..

28. Сорока-Росинским В, Н. Педагогические сочинения. - М .: Педагогика, 1991.

29. Соснин В. А., Лунев ПА, Как стать хозяином положения; анатомия эффективного общения. - М .: Академия, 1996..

30. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. - М .: Просвещение, 1981.

31. Управление развитием школы / Под ред .: М.М. Поташника и BC Лазарева. - М., 1995.

32. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. - Четвёртый изд., Перераб. и доп. - М .: Гардарики, 1999.

33. Цветков Э. Тайные пружины человеческой психики, или Как расширить сферу своего влияния. - СПб .: Лань, 1997.

34. Широкова Е.Ф. Педагогическая технология - важный компонент профессиональной подготовки современного учителя. - М .: Педагог, 1998.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   След >