Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Психология arrow Содержание и приемы работы по формированию пространственных представлений детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

Своеобразие пространственной ориентировки у детей с ограниченными возможностями здоровья

Исследования З.М.Дунаевой, Е.И. Зайцевой, О.И.Кукушкиной и других ученых, направленные на выявление уровня развития пространственной ориентировки у детей с ограниченными возможностями здоровья, показали недостаточную сформированность данных умений. Это проявляется в несформированности пространственного анализа и синтеза, ориентировки в различных направлениях, а так же в определении пространственных взаимоотношений между предметами относительно себя и других объектов.

Причиной данных нарушений может являться локальное поражение теменных отделов коры головного мозга. Вследствие чего ребенок затрудняется при различении левой и правой сторон, что лежит в основе ориентировки от себя и от другого объекта. Наблюдаются стойкие затруднения в дифференциации правой и левой стороны тела.

Дети всех категорий с замедленным и неправильным темпом созревания ЦНС или недоразвитием коры головного мозга имеют несформированность пространственных представлений на разном уровне. Для детей с ОВЗ характерно нарушение словесного определения пространственных отношений, так как более замедленно формируется конструктивное мышление по сравнению со здоровыми сверстниками. Именно поэтому важное значение оказывает проведение ранней коррекционной работы по данному направлению, особенно в процессе игровой деятельности ребенка.

У многих детей с органическим поражением ЦНС недостаточно развита зрительно-моторная координация, зрительно-пространственное восприятие, что так же оказывает отрицательное воздействие при развитии пространственных представлений. [37].

Анализ в настоящее время имеющихся научных трудов ученых показывает, что крайне мало исследований посвященных специально изучению формирования, развития пространственных представлений у детей с ЗПР. Исследования пространственной ориентировки у детей с задержкой психического развития проводили А.Л. Венгер, И.Г. Марковская, В.И. Насонова, П.Б. Шошин, Л.И. Переслени (1981), З.М. Дунаева (1980), С.Г. Шевченко (1981).

Дети с задержкой психического развития имеют более низкий уровень развития восприятия. Им необходим более длительный период времени, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, для восприятия сенсорной информации, ее приема и переработки. Трудности возникают при узнавании предметов в непривычном для них положении. Контурные и схематические изображения тоже не всегда быстро дифференцируются с предметом реальной действительности. На протяжении длительного времени дети с ЗПР осуществляют пространственную ориентировку на уровне практических действий. Это возникает вследствие тесной связи формирования пространственной ориентировки с конструктивным мышлением. Как мы знаем, данный вид мышления у детей с ЗПР формируется своеобразно и имеет свои особенности.

При исследовании процесса пространственного восприятия у детей с задержкой психического развития З.М. Дунаева (1985) сделала вывод о том, что ориентировка в пространстве, у детей данной категории грубо нарушена, что в свою очередь отрицательно сказывается на формировании графических навыков, письма и чтения. При рисовании ребенком с ЗПР человека отмечаются выраженные пространственные нарушения в расположении на листе бумаги, наблюдается диспропорциональность частей тела и т.д. (З.Тржесоглава, 1986). [18].

Дошкольники с ЗПР плохо ориентируются в схеме собственного тела, испытывают затруднения в понимании грамматических конструкций, обозначающих пространственные направления и отношения.

На основании исследований М.М. Семаго, Н.Я. Семаго (1998) сделали выводы о прямом влиянии недостаточности сформированности пространственных представлений на уровень интеллектуального развития, нарушений чтения, письма и счета. [64].

Вопрос пространственной ориентировки у слабовидящих изучали М.Э. Бернадская, Л.А. Дружинина, А.Г. Литвак, М.Н. Наумов, Л.И. Плаксина, Е.Н. Подколзина, В.С. Сверлов, Л.И. Солнцева и другие.

Несформированность пространственных представлений у детей с нарушениями зрения проявляется в нарушении ориентировки на себе, т.е. о ведущей руке, частях тела и лица, происходят затруднения при дифференциации левой и правой сторон тела. Пространственные понятия усваиваются и применяются на практике только в ходе целенаправленного специального обучения. Понятия, обозначающие удаленность (близко, далеко) заменяются короткими словами тут и там. Понимание предлогов (в, над, под, около) и наречий, отражающих пространственные отношения затрудняется.

В тифлопсихологии, по утверждению З.Г. Ермолович (2004), нарушения ориентации при слабовидении объясняются с позиций рецепторной теории. Согласно этой теории пространственное различение является функцией симультанного зрения. Представители рассматриваемой теории считали, что невозможно составить представление о пространстве на основе сукцессионного осязательного восприятия. [20].

Л.И. Солнцевой (1990) показано, что формирование представлений у детей с нарушением зрения осуществляется замедленно и информативно беднее, чем у нормально видящих детей. В принципе при зрительной ориентации в окружающем мире процессы анализа и синтеза протекают у таких детей так же, как и при нормальном зрении. Сначала они выделяют отдельные признаки и свойства, характеризующие предмет, делают попытки к анализу, сравнению их, а затем делают вывод, но на этом и заканчивается сходство

У детей с нарушениями зрения наблюдаются оптико-пространственные нарушения. Детям трудно работать в микро пространстве, изображать геометрические фигуры, рисовать, писать. В рисунках отмечается неправильная передача пространственных отношений между предметами, изображение смещается то в одну, то в другую сторону относительно центра листа. При срисовывании присутствуют ошибки зеркального изображения. [50].

У детей со зрительной патологией нарушается пространственная ориентировка, что оказывает влияние на формирование ориентировки на себе, появляются трудности в дифференциации правой и левой сторон. Так как для детей с ограниченной сенсорной основой необходимы специальные коррекционные занятия по развитию пространственной ориентировки, то в программе по обучению детей с нарушениями зрения Л.И.Плаксиной (2003) выделен специальный отдел - формирование ориентировки в пространстве у дошкольников на протяжении всего дошкольного обучения. [60].

Спонтанно развитие пространственной ориентировки у детей с нарушениями зрения не происходит, несмотря на то, что играет важную роль при социальной адаптации. Поэтому специальное обучение необходимо проводить на всех возрастных периодах, придерживаясь этапов формирования ориентировке в пространстве в норме. Данную работу важно вести всем педагогам дошкольного учреждения.

Двигательная деятельность детей с нарушениями слуха имеет свои особенности, о чем свидетельствуют исследования Н.Г. Байкиной, А.И. Дячкова, В.Н. Зайцевой, Н.Ф. Заседателева, Н.С. Карабановой, И.Н. Ляховой, Б.В. Сермеева, О.И. Форостян и др. У детей с нарушениями слуха недостаточная координация, неуверенность движений, сопровождающиеся трудностями сохранения статического и динамического равновесия, характеризуется относительно низким уровнем развития пространственной ориентации.

Формированию и развитию ориентировки в пространстве у детей с нарушениями слуха уделяли особое внимание А.А. Венгер, О.И. Кукушкина, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, Н.В. Яшкова. Исследователями отмечается, что первичная недостаточность слухового анализатора, может вести за собой дефекты вторичного порядка, в ряде случаев вестибулярные нарушения, что приводит к ограничению сенсорной основы, необходимой для становления полноценных представлений. Это в свою очередь меняет характер межанализаторных связей, происходит сужение и ограничение ближнего пространства, доступного органам чувств младенца.

Отсутствие или задержка развития словесной речи у детей с нарушениями слуха особо влияет на развитие пространственных представлений. Слабая осмысленность и обобщение пространственных свойств и отношений в реальной действительности. А также становится причиной стойких, значительных трудностей отражения пространства в слове, барьером для усвоения условного языка плоскостных изображений.

Ориентировка в пространстве у детей с нарушениями слуха в раннем возрасте претерпевает значительные изменения. Благодаря переходу на следующую ступень развития (овладение ходьбой) расширяется осваиваемое пространство, что существенно влияет на познание предметного мира. У детей возникает желание и стремление к познанию окружающих предметов, возникает интерес к ним, появляется понимание функционального назначения объектов наиболее часто используемых. В основном действия с предметами носят характер манипуляций, специфических и неспецифических. [64].

У детей с нарушениями слуха на третьем году жизни в деятельности начинает развиваться практическая ориентировка на свойства объектов, проявляющаяся, как правило, благодаря действиям с дидактическими игрушками. Также испытывают трудности в дифференциации звуков и в их осмыслении, что препятствует правильной ориентировке в пространстве. Развитие пространственных представлений требует специального обучения.

Накопление знаний о предметах окружающего мира в их пространственных отношениях должно быть основной базой для развития пространственной ориентировки. [75].

Дошкольники с нарушениями слуха имеют затруднения в зрительно- пространственном анализе и синтезе, что проявляется в непонимании сторон (правая-левая) у себя и напротив сидящего, в плохом представлении пространственных и объемных фигур [53].

Дошкольники с нарушениями слуха имеют затруднения в зрительно- пространственном анализе и синтезе, что проявляется в непонимании сторон (правая-левая) у себя и напротив сидящего, в плохом представлении пространственных и объемных фигур [53].

Большой вклад в изучение проблемы ориентировки в пространстве детей с ДЦП внесли такие ученые как Е.Ф. Архипова, Л.А. Данилова, М.В. Ипполитова, И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюкова, И.И. Панченко, О.Г. Приходько и многие другие.

Одним из основных нарушенных звеньев при детском церебральном параличе является нарушение развития пространственных представлений, так как оно базируется на двигательной активности ребенка. Выраженный дефицит пространственных представлений у детей с ДЦП ведет к трудностям в освоении даже социально-бытовых навыков. Недостаточная двигательная активность препятствует формированию зрительно-моторных координаций.

Вдобавок к уже имеющимся трудностям в двигательной сфере, дети с ДЦП часто имеют и зрительные нарушения, что оказывает негативное воздействие на формирование пространственной ориентировке, как в макро, так и микро-плоскостях. Вследствие чего возникают дополнительные трудности перцепции изображений (реальных, схематических), фрагментарность восприятия внешнего мира, все это влияет на скорость восприятия.

У детей с ДЦП вследствие глазодвигательных нарушений происходит ограничение полей зрения, приводящее к обеднению процесса восприятия окружающего мира, недостаточности развития произвольного внимания, пространственного восприятия и познавательных процессов. [76].

Двигательные нарушения ограничивают предметно-практическую деятельность. Это влечет за собой недостаточное развитие предметного восприятия. В то же время двигательная недостаточность осложняет манипуляции предметами, а также их тактильное восприятие. Сочетание перечисленных нарушений со слабым развитием зрительно-моторной координации и речи становятся причинами недостаточности высших корковых функций и в первую очередь недостаточности пространственных представлений.

И.Ю. Левченко в своих работах (2001) обращает внимание на недостаточность пространственных представлений у детей с ДЦП, которые обнаруживаются в нарушении ощущения схемы тела. Он отмечает, что формирование представлений о ведущей руке, о частях лица и тела происходит на много позже, чем у их здоровых сверстников. Кроме того, обнаруживаются затруднения при определении правой и левой стороны тела. Значительная часть таких детей с большим трудом воспринимает пространственные взаимодействия. У них нарушен целостный образ объектов (они не могут составить из отдельных частей целое - собрать разрезанную картинку, осуществить конструирование объекта по образцу из различного строительного материала). Также довольно часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. [37].

В исследованиях Т.А. Дворниковой (1982) продемонстрировано, что при гемипаретической форме ДЦП особенно часто отмечаются нарушения в формировании ориентации в собственном теле ребенка, а также у человека, сидящего напротив. Структура нарушений у детей с гемипарезом, по мнению И.И.Мамайчук (2006), довольно часто определяется локальными повреждениями головного мозга. У больных с левосторонними гемипарезами (правополушарный дефект) ведущим является недостаточное развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза, а при правосторонних

гемипарезах (левополушарный дефект) наблюдается нарушение развития вербальных функций: уровня словарного запаса, словесных обобщений, характера суждений. [40].

Анализ психолого-педагогической литературы об особенностях формирования, развития и закрепления пространственных представлений позволяет сделать следующие выводы:

· необходимо развивать ориентировку в пространстве в процессе целенаправленной педагогической работы, под руководством дефектолога, воспитателя, музыкального работника и других специалистов

· ориентировка в пространстве - характерна для разных видов детской деятельности (игровой, конструктивной, изобразительной)

· активное передвижение в пространстве является основным условием ориентировки в нем.

В связи со всем вышесказанным необходимо выделять как одну из важных коррекционных задач развитие пространственных представлений у детей с ограниченными возможностями здоровья в различных видах детской деятельности.

 
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 
Предметы
Агропромышленность
Банковское дело
БЖД
Бухучет и аудит
География
Документоведение
Естествознание
Журналистика
Инвестирование
Информатика
История
Культурология
Литература
Логика
Логистика
Маркетинг
Математика, химия, физика
Медицина
Менеджмент
Недвижимость
Педагогика
Политология
Политэкономия
Право
Психология
Региональная экономика
Религиоведение
Риторика
Социология
Статистика
Страховое дело
Техника
Товароведение
Туризм
Философия
Финансы
Экология
Экономика
Этика и эстетика
Прочее