Активные методы как средство профессионального самоопределения школьников

Метод обучения отражает способ деятельности учителя и работы учащихся и взаимосвязь между ними. Также метод обучения отражает специфику деятельности учителя и учащихся по достижению поставленных целей обучения.

Следует заметить, что понятие «метод обучения» - историческая категория, поэтому с изменением с течением времени целей обучения меняются, соответственно, и методы обучения. В структуре понятия «метод обучения» выделяют «приемы» - это элементы метода.

Таким образом, метод обучения - это сложное по структуре и многомерное образование. В структуре методов обучения определяют объективную и субъективную части.

Активные методы обучения -это методы, включающие учащихся в процесс «добывания знаний» и развитие мышления.

Они позволяют:

· стимулировать мыслительную деятельность учащихся;

· раскрыть свои способности;

· приобрести уверенность в себе;

· совершенствовать свои коммуникативные навыки;

· возможность формировать у учащихся творческое мышление.

Можно утверждать, что активные методы обучения смещают акцент на развитие школьников, не просто воспроизводя усвоенные знания, но и используя их в практической деятельности.

Под активными методами обучения понимаются методы, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе, в противоположность так называемым «традиционным подходам», где ученик играет более пассивную роль. Понятия «активное социально- психологическое обучение», «инновационное обучение», «интенсивные методы обучения» имеют похожее содержание. Называть эти методы «активными» не совсем корректно, поскольку пассивным методов обучения в принципе не существует. Любое обучение предполагает определенную степень активности со стороны субъекта, так как без нее обучение невозможно. Но степень этой активности неодинакова.

Г.П. Щедровицкий называет активными методами обучения и воспитания те, которые позволяют «учащимся в более короткие сроки и с меньшими усилиями овладеть необходимыми знаниями и умениями» за счет сознательного «воспитания способностей учащегося» и сознательного «формирования у них необходимых деятельностей»1.

Включение активных методов в учебный процесс активизирует познавательную активность учащихся, усиливает их интерес и мотивацию, развивает способность к самостоятельному обучению; обеспечивает в максимально возможную связь между учащимся и преподавателями. Исследователи активных методов обучения отмечают, что если при лекционной подаче материала усваивается не более 20% информации, то в деловой игре - до 90%. Считается, что наиболее современной формой активных методов, являются интерактивные методы обучения.

«Большой круг». Специфика «большого круга» заключается в том, что деятельность участников эксперимента реализуется в три этапа:

На первом этапе участники общения рассаживаются в большом кругу, руководитель встречи формулирует проблему.

На втором этапе участникам раздаются листочки где каждый участник диалога записывает свое мнение о способе разрешения проблемы.

На третьем этапе каждый участник по очереди зачитывает свое мнение, остальные выслушивают. Далее руководитель предлагает голосование. Стоит ли включать в меру решения проблемы тот или иной названный пункт участника.

Прием «большого круга» оптимально использовать, когда возможно быстро определить пути решения проблемы или ее составляющие. С помощью данной формы можно, например, разрабатывать инструкции, положения, локальные или нормативно-правовые акты.

«Круглый стол». Данное взаимодействие учащихся проводится с целью выработки общего мнения и позиции участников стола. В ходе заседания «круглого стола» разрешается 2-3 опроса обсуждаемой проблемы.

«Деловая игра» - эффективна в том случае, ели учащиеся имеют достаточные знания по проблеме, которая отражается в игре. Деловая игра предполагает большую предварительную работу, в которой ученики получают необходимые знания через различные формы, методы и средства: наглядную агитацию, тематические выставки, консультации, беседы, обсуждения. Если такая предварительная работа не проведена, то целесообразно деловую игру запланировать как часть мероприятия, отведенного на закрепление полученных знаний по проблеме1.

Цели деловой игры - один из самых сложных и противоречивых её структурных компонентов. Не случайно их деление идет на игровые и диагностические2.

Игровые цели нужны не сами по себе, поскольку факт выигрыша или проигрыша ничего не добавляет к тому объёму знаний, которым должен овладеть специалист. Они необходимы для создания мотивации к игре, соответствующего мотивационного фона, ситуации преодоления сопротивления «противника». Игровые цели влияют на профессиональный облик личности специалиста, однако по отношению к диагностическим целям самой игры они выполняют роль средства их достижения.

Диагностические цели определяют специфику взаимодействия участников, задают уровень формирования предметной и социальной компетентности специалиста, его профессиональные способности, систему отношений к деятельности, своим коллегам, самому себе.

Использование деловой игры как эффективного средства диагностики, её преимущество перед традиционными диагностическими приёмами объясняется следующими аргументами:

Существует множество определений деловой игры.

Деловая игра (далее - ДИ) это: групповое упражнение по выработке последовательности решений в искусственно созданных условиях, имитирующих реальную обстановку; и область деятельности, и научно- техническое знание, и имитационный эксперимент, и метод обучения, и метод исследования, и метод решения практических задач; имитация, моделирование, упрощенное воспроизведение реальной ситуации в игровой форме1.

Игра занимает ведущее место в социальном формировании человека как субъекта познания и деятельности. В искусственно воссозданных условиях человек проигрывает разные жизненные и производственные ситуации, что необходимо для его развития, изменения его социальных позиций, ролей в обществе, формирования профессиональных интересов, потребностей и навыков1.

Обозначим специфику деловой игры, зафиксировав место данного метода по отношению к другим интерактивным методам и показав его отличия от традиционных.

Деловая игра является сложно устроенным интерактивным методом, поскольку может включать целый комплекс методов активного обучения: например, дискуссию, мозговой штурм, анализ конкретных ситуаций, действия по инструкции, разбор почты и др.

Основные атрибуты деловых игртаковы:

1. имитация выбранного аспекта целенаправленной человеческой деятельности;

2. роли каждого из участников определяют различие их интересов и побудительных стимулов;

3. регламентация игровых действий системой правил;

4. преобразование пространственно-временных характеристик моделируемой деятельности;

5. условный характер игры; классификация игр по:

- времени проведения (без ограничения времени, с ограничением времени);

- конечному результату («жесткие игры» - заранее известен ответ при общем правиле, «открытые» игры - индивидуальные правила для каждой игры);

- конечной цели («обучающие» игры направлены на появление новых знаний и закрепление навыков участников; «поисковые» - направлены на выявление проблем и поиск путей их решения);

Преимущества деловой игры как метода обучения состоят в следующем. Общение в процессе игры максимально приближено к реальной жизни. В ходе игры участники проживают сам момент, эмоционально вовлекаются в практическую деятельность. Игра увеличивает эффективность в случае ее индивидуальной, персонализированной разработки. Она как бы переносит студентов в реальные условия их будущей деятельности, выявляет возможную проблематику, что позволяет выявить реальные конфликты и разрешить их или обозначить в ходе общего группового анализа.

Деловая игра как активный метод обучения ставит и решает ряд важнейших задач:

образовательную - обобщение и закрепление знаний учащихся по пройденным темам курса, формирование экономических знаний на основе включения каждого участника в реальный процесс решения возникающих психолого-педагогических проблем выявление в игровой форме теоретических знаний и практических умений и навыков;

развивающую - развитие логического мышления, активизация мыслительной деятельности, приобретение навыков деловой расчетливости, умение производить быстрый анализ сложившейся в ходе игры ситуации и наиболее выгодных путей выхода из кризисных ситуаций;

воспитательную, т.е. проявление в процессе игры деловой активности и качеств личности, активизации внимания, формирование устойчивых интересов к профессии, воспитание профессионально важных качеств: творческой активности, дисциплинированности, потребности в постоянном совершенствовании своих профессиональных знаний и умений.

Методики современных деловых игр позволяют рационально сочетать профессиональный интерес педагогов к новым методам обучения, проявляя дух здорового соперничества и коллективизма. В результате внедрения новых, прогрессивных форм и методов обучения имеем повышение эффективности подготовки специалистов на их основе.

Игровые техники помогают найти способы решения определенных задач путем погружения участников в ситуацию, максимально прибли- женную к их виду деятельности. При этом каждый из них решает поставленную задачу в рамках своей должности. История развития техники деловых игр1.

Ролевые игры предназначены для смены у участников неэффективных установок и способов поведения в ходе непосредственного участия в про- игрывании значимых ситуаций. В ролевой игре задаются сюжетная завязка и роли, правила обычно не проговариваются, т.е. необходимо действовать исходя из рамок своей роли. При этом у участников игры есть возможность побывать в несвойственной им роли.

Деловые игры предназначены для развития профессионального мыш- ления, способности к анализу производственных ситуаций, формирования навыков принятия решений, характерных для профессиональной деятель- ности. В отличие от ролевой игры она не предполагает погружения в роль,

так как в деловой игре акцент делается именно на то, что и как участники будут делать для решения поставленной задачи 2.

Ролевая игра, в зависимости от тематики, количества участников и уровня их подготовки, может занимать от 30 минут до 2-х часов. В то время как деловая может иметь однодневный, двухдневный или многодневный (до 5-7 дней) формат в зависимости от поставленных целей на данное обучение 3. Таким образом, можно выделить несколько основных отличий ролевых и деловых игр (см. табл. 1.3.1). Преимущества деловых игр: Группа легче воспринимает информацию большого объема.

Повышается интерес к учебному процессу и к задачам, которые ра- зыгрываются.

Участники в большей степени вовлечены в работу.

В ходе деловых игр можно наблюдать как интеллектуальные процес- сы, так и личностные качества человека, которые он раскрывает в игре.

Деловая игра наполнена обратной связью, что делает процесс обу- чения еще более продуктивным, так как обратная связь дает возможность участникам обмениваться опытом.

Появляется возможность отследить всю логику поиска и принятия решения и структурировать ее.

Опыт, накопленный в процессе деловой игры, дает возможность пра- вильно оценивать возможные ситуации в реальной деятельности .

Таблица 1.3.1Сравнительная характеристика деловых и ролевых игр

В настоящее время в педагогике широкое применение находит компьютерная деловая игра. Компьютерная деловая игра - имитация, происходящая в рамках математической модели, заложенной в компьютере.

Все перечисленные определения различаются выделением каких-либо особенностей ДИ. В первом подчёркнута роль компьютера, во втором - не только учебная, но и исследовательская цель, в третьем - развитие экономического мышления, в четвёртом - ролевая особенность ДИ и отнесение её к активным методам обучения. Иногда деловые игры называют управленческими, экономическими или имитационными, хотя класс этих игр шире1.

Рассмотрим некоторые признаки, отличающие деловую игру от других методов обучения. Во-первых, в деловых играх моделируется рабочий процесс руководителей и специалистов предприятий по выработке управленческих решений. Конечно, это моделирование носит условный характер: отсутствует офис, нет мотивации зарплатой и т.д. Вместе с тем объём перерабатываемой информации может быть достаточно большой. Это заставляет участника стремиться к выстраиванию последовательного алгоритма принятия решения, разделению потока данных на постоянный и переменный, определять важность и приоритетность информации.

Во-вторых, наличие соперников, а также необходимость принимать командное решение вносят дополнительный мотивационный фактор и эмоциональное напряжение.

В-третьих, для всех участников деловой игры важна справедливая и прозрачная, ясная всем, система оценивания. В компьютерной деловой игре система оценки закладывается, как правило, в алгоритм, который формируется по правилам и исполняется всегда вне зависимости от наст- роения участников. Поэтому можно говорить об объективной машинной оценке. Однако желательно, чтобы игра сопровождалась опытным преподавателем, который должен быть способен объяснить участникам результаты и отладить работу компьютерной системы.

Выделим ряд факторов использования и неиспользования компьютерных деловых игр.

1. Повышение творческой активности учащегося. Может происходить благодаря правильному объяснению принципов игры, пошаговому обучению, соревновательности.

2. Мотивация. С одной стороны, например, отличная оценка за первое место, самый качественный и полный анализ, с другой - возможность участвовать в олимпиадах на уровне школы, региона, зоны, России.

3. Коммуникабельность преподавателя,объяснение тонкостей игры, проведение вместе сучащимися анализа принятых и принимаемых решений. Здесь может оказаться важно, чтобы преподаватель прокомментировал действия команды: не порядок принятия, который даётся в пошаговом обучении, а именно сами решения. Причём он не должен говорить цифр,его роль - указывать воздействие и по- следствия, как негативные так и позитивные. Нельзя исключать ни один из вышеперечисленных факторов. Некоторые воз- действуют на учащегося сразу, другие заставляют углубляться и осмысливать игру более подробно.

4. Выработка практических навыков в принятии решений.

По классификации американских учёных Г. Саймона и А. Ньюэлла, всё множество проблем, требующих принятия решений, делится на четыре группы:

стандартные;

хорошо структурированные; плохо структурированные; неструктурированные1.

1. В рамках компьютерной модели участник приобретает навыки для опыта работы в команде. Очень важный навык. Большинство КДИ рекомендуют включать в состав команды 2-4 человека, больше просто не поместятся за компьютером. Наибольший эффект этого преимущества достигается в том случае, если члены команды будут примерно одинакового уровня и заинтересованности, тогда при возникновении спорных моментов очень часто возникает конфликтная ситуация. В условиях ограниченности по времени каждый участник должен очень быстро обосновать свою точку зрения, используя всю имеющуюся отчётность и собственные наблюдения. При недостаточной аргументированности всех позиций сторон команда приходит к промежуточному решению, склоняясь по числовым параметрам к наиболее убедительному доказательству. Или, что встречается намного реже, побеждает одна точка зрения. Этот опыт невозможно получить при использовании обычных методов обучения, в КДИ присутствует эмоциональная окраска, вовлечённость, которые редко достигаются на занятии, а необходимость «конфликтовать» почти на каждом этапе принятия решений обобщение фундаментальных знаний.

Организационная часть укладывается в сжатые сроки. Здесь всё понятно: при предварительном знакомстве с интерфейсом и принципами функционирования преподавателю остаётся грамотно поставить задание, связать его с лекционным материалом и консультировать обучаемых1.

– критический диалог, деловой спор, свободное обсуждение проблемы, мощное соединение теоретических и практических знаний.

Case-study

Таково наименование метода аналитического изучения типовых конкретных ситуаций в ходе коллективного принятия решений

Цель этого метода -- обучение участников навыкам анализа информации, выявления ключевых проблем, выбора альтернативных путей решения, поиска оптимального варианта и формулировки программы действий.

Метод предполагает:

· описание конкретной практической ситуации, предлагаемой участнику для самостоятельного анализа;

· наличие набора учебных материалов на разнородных носителях (печатных, аудио-, видео-, электронных), выдаваемых испытуемому для самостоятельной работы;

· совместное обсуждение в аудитории;

· следование принципу «процесс обсуждения важнее самого решения».

При анализе ситуаций особенно важно то, что здесь сочетается индивидуальная работа с проблемной ситуацией и групповое обсуждение предложений, подготовленных каждым членом группы. Это позволяет развивать навыки групповой, командной работы, что расширяет возможности для решения типичных проблем в рамках изучаемой тематики. В результате индивидуального анализа, обсуждения в группе, определения проблем, нахождения альтернатив, выбора действий и плана их выполнения участники получают возможность развивать навыки анализа и планирования. Разработка практических ситуаций может происходить двумя путями: на основе описания реальных событий и действий ил и на базе искусственно сконструированных ситуаций.

Методика «case-study» - это методика ситуационного обучения, основанная на реальных примерах, взятых из практики , и требующая от участника поиска некоторого целесообразного решения в предложенной ему практической ситуации. В соответствии с этой методикой кейс включает: описание конкретной ситуации с постановкой проблемы (указанием цели анализа); наличие справочной и дополнительной информации; методические материалы. Примеры ситуаций обычно готовятся в письменном виде как отражение актуальных проблем, изучаются участниками, затем обсуждаются ими самостоятельно, что дает основу для совместных дискуссий в аудитории под руководством преподавателя.

Подводя итог анализу метода case-study, необходимо отметить его значимость для формирования специальной, методической и коммуникативной компетенции у участников: аналитического системного мышления; оценку альтернатив; презентацию результатов проведенного анализа; оценку последствий, связанных с принятием решений; усвоение коммуникативных навыков и навыков ты в команде.

Дискуссия

Этот метод обучения заключается в проведении учебных групповых дискуссий по конкретной проблеме в относительно небольших группах участников(6-15 человек). Учебная дискуссия отличается от других видов дискуссий тем, что новизна ее проблематики относится лишь к группе лиц, участвующих в дискуссии, т.е. то решение проблемы, которое уже найдено в науке, предстоит найти в учебном процессе иной аудитории. Целью здесь является процесс поиска, который жен привести к объективно известному, но объективному оцениванию. Причем этот поиск должен закономерно и к запланированному педагогом заданию. Это может быть, на наш взгляд, только в том случае, и групповая дискуссия полностью управляема педагогом.

Резюмируя метод, следует отметить, что он позволяет максимально полно использовать опыт слушателей, способствуя лучшему усвоению изучаемого ими материала. Это обусловлено тем, что групповой дискуссии не руководитель говорит участникам о том, что является правильным, а сами педагоги вырабатывают доказательства, обоснования принципов и подходов, предложенных руководителем дискуссии, максимально используя свои знания и личный опыт. Учебные групповые дискуссии дают наибольший эффект при изучении и проработке сложного риала и формировании нужных установок, метод обеспечивает хорошие возможности для обратной связи, подкрепления, практики, мотивации и переноса знаний и навыков из одной области в другую.

Мастерская

Основное назначение данной формы организации учебного процесса - освоение определенного ремесла или технологии изготовления.

Мастерская является одной из наилучших форм передачи практических умений (переноса опыта). Как форма организации обучения она требует наличия опытного педагога-мастера. Мастер ставит задачу группе студентов, решить которую они заведомо не могут, сами это понимая.

Исторически сложилась определенная последовательность фаз и этапов работ в мастерской. В частности, именно здесь отрабатывалась такая форма подготовки, как «учебный проект». Заказ, который исполняет мастер, для учеников выступает как учебный. «Учебный проект» остается в архиве, а в инструментальном «портфеле» учащегося накапливаются способы, инструменты и техники работы.

Назначение подготовки состоит в освоении участниками мастерских и профессиональных способов и инструментов для того, чтобы еще до окончания вуза начать работать. Их освоение возможно только при попадании в соответствующую деятельность. Мастерские можно организовывать как внутри вуза, так и передать их в профессиональные сферы в виде практик и стажировок. Основным продуктом работы участника в мастерской должен быть отчет о выполненных работах, совершенных ошибках и полученном опыте.

Тренинг

Этот вид обучения, обычно являющийся частью общего образовательного процесса, подразумевает тренировку, «натаскивание», многократное выполнение упражнений участниками1.

Цель тренинга состоит в формировании технических навыков. Проводится он по заранее отработанной методике, направленной на формирование и совершенствование определенных умений и их комбинаций с многократным повторением отдельных элементов. В тренингах обычно широко используются различные методы и техники активного обучения: деловые, ролевые и имитационные игры, разбор конкретных ситуаций, групповые дискуссии.

Ведущий тренинга должен обладать собственным практическим опытом по теме курса, поскольку научить хорошо может только тот, кто сам достиг успеха в соответствующем деле. Но ведущий тренинга должен быть и опытным преподавателем: уметь заинтересовать, «продать» идеи курса группе студентов, а затем на основе созданного интереса выработать у них практические навыки. Для этого необходима серьезная методическая подготовка преподавателя, ведущего обучение в данной форме.

Решение риторических задач

Освоение и совершенствование речевых знаний и умений предполагают развитие творчески активной личности школьника умеющего применять имеющиеся знания и умения в новых, постоянно меняющихся коммуникативных ситуациях, способного находить собственное решение многообразных профессиональных задач. Система коммуникативно-речевых заданий, предлагаемая педагогам на каждом занятии, расширяет кругозор, учит творчески подходить к решению профессиональных речевых задач, способствует нравственно-эстетическому развитию и повышению мотивации к самосовершенствованию профессионального общения с родителями.

Выводы по главе 1

1. На данный момент времени вопрос самоопределения личности в науке является одним из наиболее дискутируемых. Самоопределение можно представить как «оценку себя», а также готовность личности к мотивации, содержательной деятельности, самоконтролю и оценке качества действий.

2. Ценностные установки, мотивы человека, основополагающие

принципы обучения, являются основополагающими в развитии и самоопределении личности.

3. Процесс самоопределения личности проходит несколько этапов, а именно: формирование профессиональной направленности, формирование профессионального самосознания, формирование потенциального признания и осознанного профессионального выбора.

4. Старший подростковый возраст является периодом активного формирования эмоциональной сферы и личностного развития человека. Для подросткового возраста характерна неадекватная самооценка, что приводит к разным последствиям и непосредственно отражается в поведении подростка, в его общении. В старшем подростковом возрасте продолжается процесс развития и формирования абстрактного мышления. Формирование абстрактного мышления у подростка сопровождается потребностью в отвлеченных рассуждениях о себе, своем месте среди людей и смысле жизни. В этом возрасте подросток стремится к трем типам независимости: эмоциональная, поведенческая и оценочная независимость;

5. В подростковом возрасте завершается формирование эмоций: появляются эмпатия и эмоциональная регуляция. Для старшего школьного возраста характерны выраженная эмоциональная неустойчивость, резкие беспричинные колебания настроения, быстрые переходы от экзальтации к субдепрессивным состояниям. Целеустремленность и настойчивость у подростков часто сочетаются с импульсивностью и неустойчивостью, повышенная самоуверенность и безапелляционность в суждениях сменяются легкой ранимостью и неуверенностью в себе, потребность в общении с желанием уединиться, развязность граничат с застенчивостью, искренняя нежность и ласковость быстро сменяются черствостью.