Профессионально-ориентированное обучение второму иностранному языку в неязыковом вузе в условиях искусственного субординативного трилингвизма

Теоретические положения методики обучения иностранным языкам для специальных целей в неязыковом вузе

Специфика обучения иностранным языкам в высшей школе на современном этапе обусловлена растущей потребностью общества в компетентных специалистах, владеющих иностранным языком как средством профессионального общения. В данном параграфе будет дано понятие профессионально-ориентированного иностранного языка, обозначены его цели, содержание и принципы. Отдельное внимание будет уделено роли преподавателя и проблеме учебных материалов при изучении иностранного языка для специальных целей.

Цели, содержание и принципы профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе.

Система обучения иностранному языку складывается из взаимодействия двух подсистем: учебного предмета “иностранный язык” и методики как науки, определяющей успешность функционирования первой подсистемы. Компонентами системы являются цели обучения данному предмету, его содержание, методы и материальные средства обучения [Бим, 1977: 27-28]. В рамках данного исследования система обучения и её компоненты будут рассматриваться применительно к профессионально-ориентированному обучению иностранному языку.

Под профессионально-ориентированным (ПО) понимают обучение, основанное на учете потребностей учащихся в изучении иностарнного языка (ИЯ), определяемых особенностями профессии или специальности, которые, в свою очередь, требуют его изучения. Оно предполагает как овладение учащимися ПО ИЯ, так и развитие их личностных качеств, расширение знаний о культуре страны изучаемого языка и приобретение ими специальных навыков, базирующихся на профессиональных и лингвистических знаниях [Образцов, Иванова: 2005, 22]. ПО обучение ИЯ может иметь место в двух случаях: при подготовке специалистов и повышении их квалификации [Алексеева, 2007: 14]. В рамках данного исследования речь будет идти о подготовке специалистов, а именно об обучении студентов Академии Художеств ПО португальскому языку.

Интерес к проблеме повышения уровня знаний ИЯ в рамках конкретной специальности появился в 60-e гг. XX века Многие отечественные методисты [Ляховицкий, 1973; Рощина, 1978; Фоломкина, 1987; Образцов, Иванова 2005 и др.] внесли значительный вклад в разработку теории ПО обучения иностранным языкам. Наиболее близким направлением в зарубежной методике является обучение “языку для специальных целей” (Languange for Specific Purposes - LSP). Первые шаги в этой области были сделаны англоязычным методистам [Hutchinson, Waters 1996; Strevens, 1988; Robinson, 1991 и др.], поэтому наиболее разработанной в настоящее время является методика преподавания именно “английского языка для специальных целей” (English for Specific Purposes - ESP) [Мухтарова, 2009: 108-109].

Важнейшим компонентом системы обучения ПО ИЯ являются цели обучения. Как пишет А.Н. Щукин “цель обучения есть заранее планируемый результат деятельности по овладению языком, достигаемый с помощью различных приёмов, методов и средств обучения” [Щукин, 2006: 106]. Целью обучения является не столько обучение иностранному языку как таковому, а, в первую очередь, как средству профессионального общения и ознакомления с социокультурной картиной мира изучаемого языка [Алексеева, 2007: 13].

Обеспечить достижение поставленных целей призваны принципы обучения. Под принципами обучения понимаются исходные положения, которые в своей совокупности определяют требования к учебному процессу в целом и его составляющим [Щукин, 2006: 147]. Помимо общедидактических и собственно методических принципов, выделенных ведущими отечественными методистами [Шатилов, 1986; Пассов, 1989; Гальскова, 2003 и др.], специфическим для ПО обучения иностранному языку является принцип профессиональной направленности учебного материала при обучении ИЯ [Мухтарова, 2009: 108-109]. Как пишет М.В. Ляховицкий, изучение иностранного языка должно быть не самоцелью, а средством достижения цели повышения уровня образованности и эрудиции в рамках узкой специальности [Ляховицкий, 1973: 47].

Цели и принципы обучения определяют его содержание. Под содержанием обучения ИЯ следует понимать языковой материал, тематику, изучаемые тексты, языковые понятия, несвойственные родному языку обучающихся, а также навыки и умения [Гез и др., 1982: 54]. Отбор содержания обучения производится на основе двух принципов - необходимости и достаточности содержания для достижения поставленной цели обучения и доступности содержания для его усвоения [Щукин, 2006: 123]. В качестве основного содержания ПО обучения в неязыковом вузе выступают действия, деятельность и операции, характерные для профессиональной деятельности будущего выпускника соответствующей специальности [Алексеева, 2007: 13].

Подводя итог всему выше сказанному можно отметить, что специфика обучения ПО ИЯ в неязыковом вузе заключается в его ориентации на профессиональные потребности будущих специалистов, что определяет цели, принципы и содержание обучения.

Проблема отбора учебных материалов в профессионально-ориентированном обучении иностранным языкам и критерии их оценки.

В предыдущем параграфе в качестве специфического принципа, присущего ПО обучению иностранному языку, был выделен принцип профессиональной направленности учебного материала. В данном параграфе речь пойдёт об отборе учебных материалов при обучении ИЯ в неязыковом вузе и о различных критериях их оценки.

Учебным является специально отобранный и методически организованный материал, который подлежит усвоению в процессе обучения [Алексеева, 2007: 24]. Несмотря на то, что из приведённого в предыдущем параграфе определения ПО обучения следует, что обучение в его рамках должно строиться с учётом анализа потребностей учащихся, часто студенты высших учебных заведений, особенно младших курсов, не имеют четкого представления о навыках и умениях будущей профессиональной деятельности, вследствие чего они вынуждены полностью положиться на преподавателя в выборе обучающих материалов, профессиональных тем, отборе необходимой для усвоения лексики, в развитии у них тех навыков профессионального общения, которые в дальнейшем окажутся востребованными [Алексеева, 2007: 13]. Таким образом, преподаватель ИЯ, не будучи специалистом в определённой предметной области, сталкивается с проблемой отбора ПО учебных матералов.

При отборе материалов в качестве ориентира преподавателем могут быть выбраны следующие критерии:

1) языковой и речевой материал должны быть достаточными для достижения целей обучения и доступными для усвоения;

2) при отборе текстового материала для чтения и аудирования нужно учитывать профессиональную направленность и уровень владения ИЯ учащихся;

3) тексты должны отражать современное состояние той области знаний, которая задаёт профессиональную направленность ИЯ как учебной дисциплины в вузе [Югова, 2016: 112].

Ещё одной важной проблемой при отборе учебных материалов является проблема аутентичности. Аутентичным традиционно принято считать текст, который не был изначально предназначен для учебных целей [Morrow, 1977: 13]. Аутентичный материал характеризуется естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью языковых средств, а также отражает национальные особенности и традиции построения и функционирования текста [Азимов, Щукин, 1999: 34]. В то же время, понятие аутентичности в методике относительно. Как пишет Х. Уиддоусон, если языковые средства используются в учебных целях, допустима методическая обработка языкового материала [Widdowson, 1991: 80]. Это подводит нас к теме учебников и критериев их оценки.

Единого определения понятия «учебник» в методической науке в настоящее время не существует, но многие выдающиеся методисты пытались дать свою трактовку данного термина [Бим, 1977; Пассов, 1989; Миньяр-Белоручев, 1990 и др.]. В общих чертах, можно сказать, что современная дидактика рассматривает учебник в качестве модели образовательного процесса, которая отражает цели, содержание и методы обучения [Югова, 2016: 112].

Что касается ПО учебников иностранного языка, можно отметить, что для некоторых языков, в первую очередь это касается английского, уже довольно подробно разработана ПО методика преподавания ИЯ для представителей некоторых специальностей (например, для экономистов) и существует большое количество соответствующих учебников. В то же время, есть языки, в частности португальский, обучению которому посвящена данная работа, по которым найти подобные материалы крайне трудно, а для некоторых специальностей даже невозможно. В этой ситуации в качестве базового может выступать неспециализированный учебник, который, в свою очередь, дополняется ПО материалами.

При выборе базового курса учитель может руководствоваться различными критериями, ведущими из которых являются:

- соответствует ли данный курс деятельности, интересам, потребностям и возможностям учащихся;

- развивает ли данный курс в достаточной мере необходимые языковые, речевые и социокультурные умения в различных видах речевой деятельности;

- обеспечивают ли материалы данного курса оптимальные модели для использования естественного языка, тесно ли увязаны в контексте значение, форма и употребление;

- стимулируют ли материалы данного курса познавательную активность учащихся [Щербак, Перминова, 2013: 2].

Исходя из всего выше сказанного, можно отметить, что первостепенная роль в разработке ПО учебных материалов принадлежит преподавателю ИЯ, и именно он осуществляет отбор необходимых учебных материалов. В соответствии с выделенными в данном параграфе критериями в п. 2.4 будет проведён анализ двух учебников португальского языка, которые могут быть использованы при ПО обучении студентов Академии Художеств.

Характеристика профессионально педагогического общения в неязыковом вузе.

Успех педагогической деятельности преподавателя на уроке ИЯ во многом зависит от господствующего на нем эмоционального климата. Благоприятная атмосфера на уроке создаёт наилучшие условия для развития учащихся, повышения уровня их мотивации и препятствует возникновению психологического барьера. В противном случае взаимопонимание между педагогом и учащимися будет осложнено, то есть контакт между участниками педагогического общения будет нарушен. В этом параграфе речь пойдет о различных стилях педагогического общения, а также некоторых психологических особенностях его участников.

Оптимальное педагогическое общение - это общение, которое способствует созданию рабочей атмосферы на уроке и обеспечивает «управление социально-психологическими процессами» в коллективе, позволяя при этом максимально использовать личностные особенности учащихся для оптимизации учебной деятельности [Леонтьев, 1979: 8].

И.А.Зимняя характеризует студентов вузов как особую социальную категорию, отличающуюся наиболее высоким образовательным уровнем. Учебную деятельность данной категории учащихся характеризуют 2 типа мотивов - мотив достижения и познавательный мотив [Зимняя, 1999: 185].

В зарубежной методической литературе описаны следующие виды мотивации:

1) интеграционная (основанная на желании влиться в социум ИЯ) и прикладная (побуждающая изучать иностранный язык с целью получения образования или повышения профессионального статуса);

2) внутренняя (присущая тем индивидам, которые испытывают поcтоянное стремление учиться и приобретать знания) и внешняя (предполагающая наличие каких-либо внешних стимулов и поощрений);

3) глобальная (определяющая общую способность к обучаемости иностранному языку), ситуативная (относящаяся к условиям обучения, в частности, к учебной среде) и мотивация, непосредственно возникающая или не возникающая при выполнении конкретного задания [Ur, 1996: 276].

Именно последний вид мотивации в большинстве случаев находится под контролем преподавателя и, при соответствующих условиях, может влиять на эффективность учебного процесса.

На повышение интереса к учёбе и уровня мотивации в усвоении ИЯ может оказать влияние и личность преподавателя. “Являясь индивидуальным субъектом, педагог всегда представляет собой личность во всём многообразии индивидуально-психологических, поведенческих и коммуникативных качеств” [Зимняя, 1999: 133]. Эффективность любого обучения зависит от таких качеств личности преподавателя, как профессионализм, любовь к учащимся, гуманность, общая культура, социальная активность, целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, контактность и др. [Зимняя, 1999: 133].

Традиционно в педагогике выделяют три разновидности стилей педагогической деятельности: авторитарный, демократический и либерально-попустительский [Маркова, 1993: 30-34]. В рамках данного исследования интерес представляют ещё две классификации. Первая из них, предложенная А. Кан-Каликом, выделяет следующие стили педагогического общения:

- общение на основе увлеченности преподавателя совместной с учащимися творческой деятельностью;

- общение на основе дружеского расположения;

- общение-дистанция, являющаяся выражением авторитарного стиля;

- общение-устрашение;

- общение-заигрывание [Кан-Калик, 1987: 97-100].

Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью является самым продуктивным стилем педагогического общения. В его основе лежит «единство высокого профессионализма педагога и его этических установок», то есть его отношение к педагогической деятельности в целом [Кан-Калик, 1987: 97].

Вторая классификация делит преподавателей на следующие категории:

1. «Тигр в засаде».

Он как бы предвкушают ошибку как очередной повод для педагогических сентенций. Такой преподаватель никогда не сможет стать сотрудником учащихся и создать атмосферу доверительного общения;

2. «Равнодушник».

Он игнорируют ошибки учащихся.

3. «Подкладывающий».

Чувствуя любое затруднение учащихся, подсказывает правильный вариант либо сразу, как только сделана ошибка, либо даже не дожидаясь ее возникновения [Колкер и др., 2000: 244].

По мнению автора данной классификации З. М. Цветковой оптимальным является случай четвертого типа преподавателя, который при возникновении ошибки подсказывает учащимуся «зону», где надо искать правильный вариант, и оставляет учащегося в «ответственном одиночестве», позволяя ему самому решить языковую или коммуникативную задачу [Колкер и др., 2000: 244]. Такой преподаватель обладает менталитетом, формирующим независимого учащегося, что в свою очередь противопоставляется менталитету, формирующему зависимого учащегося, который фактически обречен учиться в навязанном ему темпе [Крюкова, 1998: 14-15].