Анализ уроков иностранного языка в Академии Художеств.
В данном параграфе будет проведен анализ уроков иностранного языка в Академии Художеств. Целью данного анализа является практическое выявление влияния стиля педагогической деятельности преподавателя на эффективность процесса обучения иностранному языку. Эти результаты будут в дальнейшем использованы при обучении студентов Академии Художеств португальскому языку.
Большая часть студентов Академии Художеств изучает в качестве первого иностранного языка английский язык, поэтому наблюдение за процессом обучения именно этому языку даёт самый большой материал для анализа. Обучение английскому языку в Академии Художеств осуществляется пятью преподавателями в возрасте от 40 до 75 лет. Нам удалось посетить 13 уроков в разных группах, отчёты о посещении пяти из которых в Приложении 1-6.
Для идентификации преподавателей в процессе анализа мы будем использовать обозначения преподаватель 1, преподаватель 2, преподаватель 3, преподаватель 4, преподаватель 5.
Преподаватель 1, 55 лет, ведёт занятия у групп уровня А1-А2 ФТИИ первого и второго курса.
Преподаватель 2, 40 лет, ведёт занятия у групп уровня B1-B2 ФТИИ 1-3 курсов, а также у студентов 1 курса факультета графики и 2 курса живописного факультета.
Преподаватель 3, 40 лет, ведёт занятия у групп уровня B1-B2 архитектурного факультета 1-3 курсов, а также в смешанных группах скульптурного и живописного факультетов 1 и 2 курсов.
Преподаватель 4, 75 лет, ведёт занятия в группах уровня А1-А2 ФТИИ 3 курса, а также у живописцев 1 курса, графиков 2 курса и в группах уровня А1-А2 архитектурного факультета 1-3 курсов.
Преподаватель 5, 75 лет, ведёт занятия у живописцев 2 курса и у групп уровня А1-А2 архитектурного факультета 1-3 курсов.
С точки зрения метода обучения всех преподавателей можно разделить на две неравные группы: преподаватели 1, 2, 4 и 5 работают в рамках грамматико-переводного метода, преподаватель 3 - в рамках коммуникативного метода.
Обучение в рамках грамматико-переводного метода в Академии Художеств строится на трёх типах уроков: урок ознакомления с новым материалом, урок применения знаний и умений и урок проверки домашнего чтения. Урок ознакомления с новым материалом обычно строится по следующей схеме: вначале проверяется домашнее задание, которое обычно предполагает прочтение текста из учебника (часто используются учебные пособия А.П. Миньяр-Белоручевой) и его перевод. По ходу чтения преподаватель обращает внимание учащихся на важные с его точки зрения грамматические явления и лексические единицы. Затем проверяются упражнения к тексту (перевод слов и словосоченаний с английского на русский и наоборот). После этого преподаватель дедуктивно вводит новый грамматический материал, и он закрепляется в языковых и условно-речевых упражнениях (часто по учебникам Ю.Б. Голицинского и Т.Ю. Дроздовой). Урок применения знаний и умений предполагает, что учащиеся самостоятельно готовят устный доклад на тему, связанную с темой предыдущего занятия, который они представляют перед всей группой. На этих занятиях может также проверяться усвоение пройденного грамматического материала, как правило, через перевод с русского на английский. Уроки домашнего чтения построены на индивидуальной работе преподавателя с каждым учащимся. Через пересказ основного содержания проверяется общее понимание прочитанного текста, затем даётся отрывок на перевод и в заключении по карточкам, сделанным учащимся, проверяется его знание новой лексики из текста.
Положительно можно охарактеризовать следующие стороны занятия:
1) организационная чёткость;
2) развитие у учащихся сознательности при сравнении языковых средств родного и иностранного языка;
3) темп речи преподавателей соответствует языковому уровню учащихся.
К отрицательным моментам относится следующее:
1) все объяснения, даже в сильных группах даются на русском языке;
2) используются преимущественно однообразные виды работы;
3) применяемая методика не всегда адекватна типологическим свойствам учащихся.
Обучение в рамках коммуникативного метода строится на двух типах уроков: урок ознакомления с новым материалом и урок применения знаний и умений. Введение нового материала, преимущественно лексического, всегда осуществляется в рамках определённой темы и на базе неадаптированных текстов. Тематика текстов соответствует специальности обучаемых. В слабых группах текст дословно переводится на русский язык, в сильных группах за чтением следует его обсуждение на иностранном языке. Упражнения на закрепление нового материала не выполняются. Преподаватель пытается стимулировать учащихся сразу использовать в речи новые слова и выражения, задавая им наводящие вопросы. Грамматике специального внимания не уделяется. Урок применения знаний и умений предполагает, что учащиеся представляют подготовленные заранее монологи или диалоги по той теме, которая обсуждалась на одном из прошлых занятий. Темы выступлений, как правило, связаны с учебной или профессиональной деятельностью учащихся.
С положительной стороны можно оценить следующие аспекты занятия:
1) преподавателю удаётся создать психологически комфортную атмосферу;
2) используются только аутентичные тексты;
3) акцент делается на овладение языком как средством общения.
К отрицательным сторонам занятия относится:
1) отсутствие организационной чёткости;
2) преподаватель допускает ошибки, и его речь в целом отличается небрежностью;
3) исправляются только фонетические ошибки.
Для преподавателей 1, 2, 3 и 5 характерен демократический стиль педагогической деятельности, для преподавателя 4 - авторитарный. Используя более детальную шкалу И.О. Кан-Канкалик, можно охарактеризовать педагогическое общение на занятиях преподавателя 1 как общение на основе увлеченности преподавателя совместной с учащимися творческой деятельностью, на занятиях преподавателей 2, 3 и 5 как общение на основе дружеского расположения и на занятиях преподавателя 4 как общение-устрашение.
С точки зрения отношения к ошибкам, преподаватель 4 представляет тип “тигр в засаде”, преподаватель 3 является принципиальным “равнодушником”, преподаватели 2 и 5 скорее относятся к “подкладывающим”, и только преподаватель 1 относится к четвёртому типу, указывая учащемуся на область, где была допущена ошибка и позволяя ему самому решить языковую задачу.
В целом, можно отметить, что преподаватели 1, 2 и 3 обладают менталитетом, формирующим независимого учащегося, в то время как для преподавателей 4 и 5 характерен менталитет, формирующий зависимого учащегося.
Подводя итог всему выше сказанному, можно выделить следующие особенности процесса обучения и педагогического общения на уроке иностранного языка в Академии Художеств, которые могут учитываться при обучении студентов португальскому языку:
1. В тех группах, где преподавателю удалось создать психологически комфортную атмосферу, учащиеся, как показало языковое тестирование, в целом достигли более высоких результатов в языке. Некоторые из них поблагодарили за это в анкетах своих преподавателей.
2. Общим для всех занятий является почти полное отсутствие на них аудирования и письма, что оставляет почти не задействованными кинестетический и аудиалный каналы восприятия. Как показал опрос (см. п. 2.3.1), нехватку развития этих умений испытывают и сами учащиеся. Таким образом, кажется целесообразным уделять больше внимания данным видам речевой деятельности.
3. Наличие большого количества ПП-учащихся (см. п. 2.3.2) делает распространённое в Академии Художеств изучение слов вне контекста мало эффективным с методической точки зрения.
4. Страх многих учащихся перед грамматикой связан в том числе с методически неправильной подачей соответствующего материала, а также однообразными формами его отработки.
5. Некоторые преподаватели отмечают, что при сообщении учащимся интересных фактов, связанных с не только с изучаемой темой, но и с языком в целом (этимология слов, заимствования в разных языках и т.п.) мотивация учащихся к изучению языка заметно возрастает и положительно сказывается на посещаемости.
