Психологические характеристики студентов Академии Художеств.

В современной методике предварительное психологическое тестирование играет важную роль в процессе обучения иностранным языкам, поскольку оно позволяет избежать слишком резкой несовместимости в группе, помогает преподавателю понять неудачи конкретных учащихся в попытке овладеть иностранным языком и предложить им альтернативные методы обучения.

Для того, чтобы лучше понять психо-когнитивные особенности студентов Академии Художеств, нами было принято решение провести предварительное психологическое тестирование c целью выявления у них доминантного полушария мозга и ведущей репрезентативной системы. Для этого было выбрано 3 теста, а именно тест на выявление ведущего полушария головного мозга [Sousa, 2006], тест, выявляющий ведущую сенсорную систему [Любимов, 2006], а также, в качестве контрольного, ещё один тест на определение сенсорных предпочтений [Revell, Norman, 2000]. С тестами можно ознакомиться в Приложении 9-11.

Для определения доминантного полушария был выбран тест Д.Соуса, поскольку, на наш взгляд, в нем отражены основные поведенческие различия между людьми с различными ведущими полушариями.

Тест Любимова представляет собой тест ассоциаций. В каждом вопросе задается ситуация, место или предмет. Например, дерево может быть описано с позиции визуального канала, как «высокий прямой коричневый ствол, зеленая крона, лучи солнца проглядывают сквозь листву», с позиции аудиального как «шелест листьев, треск сучьев, скрип веток», a кинестетического как «шершавая кора, мягкая листва». Данный тест, на наш взгляд является удачным, поскольку учащийся сначала сосредотачивается на своих ассоциациях и только потом выбирает из предложенных вариантов. В качестве проверочного для определения валидности первого теста был использован тест, предложенный Дж. Ревелл и С. Норман. Он направлен на выявление сенсорных предпочтений учащихся через особенности их поведения.

Всего в данном тестировании приняло участие 66 человек (13 мужчин, 50 женщин, трое не указали пол), в возрасте от 18 до 33 лет, из которых 10 являются студентами архитектурного факультета, 11 искусствоведческого, 13 скульптурного, 15 графического и 17 живописного.

Результаты тестирования представлены в следующих таблицах:

Таблица 4. Результаты тестирования студентов Академии Художеств на определение доминантного полушария головного мозга и ведущего канала восприятия

Таблица 5

Таблица 6. Результаты тестирования студентов Академии Художеств на определение ведущего каналa восприятия

Таблица 7

Таблица 8

Более подробные таблицы по факультетам представлены в Приложении 12.

Проведённое исследование выявило следующие тенденции:

1. У 45% учащихся не выявлено выраженной полушарной доминантности, 41% являются правополушарными и 14% - левополушарными. В то же время, если прибавить к учащимся с выраженной МПА тех, чьи результаты являются пограничными, очевидна тенденция к правополушарности: 52% правополушарных или тяготеющих к ним, 27% равнополушарных и 21% левополушарных или тяготеющих к ним.

2. Среди опрошенных 42% имеют доминирующий визуальный канал восприятия, 18% кинестетический и только 1% аудиальный. У 27% преобладают визуально-кинестетический (17%) или аудиально-визуальный (10%) каналы восприятия. У 9% доминирующий канал выявить не удалось. Если объединить учащихся с ярко выраженным визуальным каналом с теми, у кого он является частично выраженным, то можно проследить явную тенденцию (70%) к доминированию именно визуальных сенсорных предпочтений студентов Академии Художеств.

На основании полученных результатов, а также теоретических положений, рассмотренных в п.1.3 можно сформулировать определенные рекомендации по обучению данной категории учащихся.

Идея зависимости полушарной доминантности от типа задания и стратегии обработки материала на данный момент является наиболее распространённой [Черниговская, 2000]. На основании этого положения, а также описанных в п.1.3 особенностей поведения, памяти, мотивации, отношения ко времени, способов усвоения информации и специфики ошибок ПП-учащихся можно отметить ряд особенностей, важных при их обучении:

1. ПП-учащиеся будут с трудом выполнять упражнения, оторванные от реальности и придумывать решение гипотетических, сугубо аналитических задач, а также совершать больше ошибок в группе будущих времён.

2. ПП-учащиеся будут более успешно работать в парах или группе.

3. В процессе обучения преподавателю необходимо обеспечить ПП-учащихся практической целью на уровне задания, упражнения. В качестве мотивации может служить: возможность самостоятельно решить какую-то задачу в стране изучаемого языка, узнать что-либо интересное об одногруппниках, поделиться своим опытом.

4. Целостное, нерасчлененное восприятие ПП-учащимися учебного материала часто приводит к ошибкам в правописании, поэтому при их обучении преподавателю необходимо смириться с тем, что они пропускают “мимо ушей” теоретические объяснения правил и не в состоянии ответить, какое время они использовали и почему. Вместо этого, нужно позволить им запоминать грамматику подходящим для них способом [Павловская, Тункун 2009: 87]. Это также является аргументом в пользу лексического подхода, который был рассмотрен в п.1.5.3.

5. Исходя из этих особенностей предпочитаемые формы проверки знаний будут также отличаться. Для ПП-учащихся подойдут методы устного опроса, задания с «открытыми» вопросами, с фиксированным сроком выполнения. К традиционной формe проведения экзамена, можно добавить какое-то творческое задание.

6. Говоря о памяти, нужно отметить, что практическая направленность ПП-обучаемых делает невозможным запоминание «впрок» бессмысленной информации. Рядом исследователей [Котик, 2005: 65-68; Мелентьева, Корсакова, 2000: 8] была доказана эффективность контекстуально-зависимого запоминания слов для этой группы учащихся. Традиционное предъявление слов в виде списков для домашнего заучивания является самым бедным и малоэффективным способом закрепления лексики [Павловская, Тункун, 2009: 87].

Говоря о сенсорных предпочтениях, нужно отметить, что восприятие человека всегда мультисенсорно. На практике это можно наблюдать, как учащиеся рисуют картинки на полях тетради во время лекций, или совершают однообразные покачивающие движения ногой или корпусом, задействуя, таким образом, кинестетический канал при основном визуальном или аудиальном. В стрессовой ситуации человек склонен «закрываться» в одном (доминирующем) сенсорном канале, тогда как в комфортных условиях открываются все каналы, что является предпосылкой для успешного обучения [Гриндер, 1995: 15]. В этой связи кажется целеесообразным уделить особое внимание созданию комфортных внешних условий обучения.

При длительном раздражении только одного канала внимание снижается, поэтому большинство разработок в рамках нейролингвистического програмирования и нейропедагогики в последнее время посвящены мультисенсорному обучению [Мелентьева, Корсакова, 2000: 31-32; Jensen, 2000; Wolfe, 2001; Revell, 2000]. Для данного исследования это будет означать, что, несмотря на преобладание визуалов среди студентов Академии Художеств, система упражнений будет предполагать также развитие также аудиального и кинестетического каналов.

Подводя итог, на основе общих рекомендаций [Москвин, Москвина, 2003: 35; Силина, Евтух, 2005: 72; Шипко, Потапов, 2006: 151; Смирнова-Бауэр, 2007; Williams, 1986: 54-115] и выявленных психокогнитивных характеристик конкретной категории учащихся, можно отметить, что при обучении студентов Академии Художест эффективным будет применение всевозможных визуальных средств (графики, таблицы, диаграммы, временная линия, мыслительныx карт-схем, рисунков, набросков), использование аналогий, парадоксов, проведение связи с жизненными опытом и интересами учащихся, а тaкже организация мультисенсорного обучения, с применением музыки, элементов драматизации и визуализации.