Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Психология arrow Полоролевая идентификация детей

Результаты констатирующего эксперимента

Ниже представлен анализ результатов выполнения отдельных заданий

констатирующего этапа исследования.

Проанализируем возможности дошкольников с ДЦП при сохранном (ЭГ) и нарушенном интеллекте (СГ) идентифицировать свой настоящий, прошлый и будущий статус ( Таблицы 1,2):

Рис. 1 Исследование детского самосознания (половозрастная идентификация) Н. Л. Белопольской до обучения

Наибольшее количество детей экспериментальной группы (8 человек) показали высокий уровень идентификации себя в настоящем времени. По данному критерию, ошибки допустили только 2 дошкольника ЭГ, что указывает на восприятие детей себя в школьном возрасте, объясняя это таким образом «Я скоро пойду в школу, буду носить портфель, а значит я уже школьник», «У меня тоже есть уже портфель дома, значит я - школьник».

6 детей экспериментальной группы полностью определили свой прошлый возраст. Однако, 2 дошкольника не справились с заданием, отказавшись указать на картинки, которые определили бы их прошлый возраст, аргументировав это таким образом: «Здесь нет такого как я», «Я не знаю каким я был». 1 ребенок ЭГ выбрал карточку с изображением своего настоящего возраста, объяснив это тем, что он всегда был таким. Так же один дошкольник указал на карточку с изображением школьника, указав на свой прошлый возраст, сказав: «У меня был такой же портфель, он куда то подевался, он был давно, я уже не помню где он».

40% детей ЭГ безошибочно определили свой будущий возраст в качестве школьника. 3 дошкольника в данном критерии оценки себя в будущем указали на карточки «юноша/девушка», пропустив при этом школьный возраст, определив данный выбор таким образом: «Я скоро буду как она/он», «Я буду как брат/сестра». 2 дошкольника ЭГ выбрали в качестве ответа карточку с изображением мужчины/женщины. Один ребенок объяснил свой выбор «Буду как мама», а вторая девочка отказалась от пояснения своего выбора.

Один дошкольник ЭГ выбрал карточку дошкольника в качестве определения своего будущего возраста и не стал пояснять данный выбор.

Таким образом, не все дети дошкольного возраста ЭГ имеют верное представление о своем настоящем, прошлом и будущем возрасте, что характеризует неправильную установку на дальнейшее понимание своей половой роли.

Результаты выполнения аналогичного задания дошкольниками сравнительной группы показали:

Только 1 дошкольник СГ верно указал на свой настоящий возраст и проблем при данной идентификации не возникло. Все остальные испытуемые испытывали трудность на всех этапах эксперимента: два ребенка указали на карточку с изображением «младенца», не осознавая своей роли в качестве дошкольника. Двое испытуемых данной группы сравнили себя со школьниками даже после предъявляемого вида помощи в качестве разъяснения всех отличительных черт каждого возраста. Один ребенок СГ указал в качестве своего настоящего возраста на юношу и не стал объяснять сделанный выбор. Четверо дошкольников не справились с заданием, не выбрали ни одну из карточек, тем самым, не идентифицировав себя ни с одним возрастным персонажем, представленных в данной методике.

Свой прошлый и будущий возраст не идентифицирует ни один испытуемый СГ. Четверо дошкольников не смогли указать на свой прошлый возраст и трое на будущий, даже при предъявлении всех видов помощи, предлагаемых методикой.

Остальные дошкольники СГ указали на карточки с изображением не подходящих в качестве своего прошлого и будущего возраста, интерпретировав свои ответы: «Нравится эта девочка/мальчик, бабуля/дедушка», «Как мама/папа», что может говорить о неверном понимании инструкции и неправильном представлении половозрастной идентификации.

Таким образом, все обследованные дети дошкольного возраста с детским церебральным параличом с нарушенным интеллектом имеют специфические особенности в представление о своем настоящем, прошлом и будущем возрасте, что однозначно характеризует нарушенную установку на дальнейшее усвоение своей полоролевой принадлежности.

Проанализируем возможности дошкольников с детским церебральным параличом с сохранным (ЭГ) и нарушенным интеллектом (СГ) установить цепочку возрастного развития Рис.2.

Рис. 2 Результаты выполнения задания на установление цепочки возрастного развития до обучения

Цепочку возрастного развития, безошибочно и без помощи экспериментатора, установили 4 дошкольника ЭГ.

Первую ступень развития (младенец) успешно выбрало большинство ЭГ (7 дошкольников). Ошибки продемонстрировали 3 ребенка, 2 из которых не смогли определить, куда нужно отнести данную карточку и отодвинули ее в сторону.

60% детей ЭГ правильно указали на расположение возрастной категории (дошкольник). Однако, 40% дошкольников испытывали затруднения, преимущественно ставили на предполагаемое место карточку с изображением школьника (пропустив при этом дошкольника), объясняя данный выбор: «Эта карточка потом», «Сюда не надо, маленький ребенок пойдет в школу».

50% испытуемых ЭГ сделали правильный выбор, отнеся карточку «школьник/школьница» на третье место в возрастной цепочке развития, Однако, половина испытуемых испытывала трудности: 4 дошкольника поставили изображение «юноша/девушка» на данный этап развития, отметив, что карточки «школьник/школьница» и «юноша/девушка» похожи/одинаковы, и остановили свой выбор на втором варианте. Один ребенок выбрал в данной ситуации карточку «мужчина/женщина», объяснив это «Я буду такой, как эта тетя, когда вырасту, а такой (указала на карточки «девочка-школьница» и «девушка») я не буду!».

В возрастной цепочке, место, предполагаемое категории «юноша/девушка» успешно справились 5 дошкольников ЭГ и трудностей при выборе персонажа не возникло. Двое из испытуемых выбрали карточки «мужчина/женщина», аргументировав свой выбор: «Я думаю, что так будет правильно», «Мама будет стоять тут, рядом с бабушкой». Одна из девочек поставила в данную категорию карточку с изображением «младенца» и не дала никаких объяснений. Одни дошкольник не смог выбрать ни один из вариантов и оставила место пустым.

В сопоставлении категории «мужчина/женщина» 6 детей ЭГ не испытало трудностей и не прибегало к помощи экспериментатора. 2 дошкольника поставили на данное место карточки с изображением «дошкольника», объяснив свой выбор: «Это Я! Я буду здесь, около бабушки и мамы». Один испытуемый поставил карточку с изображением «юноши/девушки». При этом, в предыдущем задании был сделан выбор в пользу «мужчина/женщина», тем самым можно наглядно увидеть, что персонажи поменялись местами и было дано объяснение: «Красивая девочка идет потом, после тётеньки». Один дошкольник не справился с выбором, даже при наличии помощи.

90% детей ЭГ справились с категорией «бабушка/дедушка» и отнесли данные изображение в конец возрастной цепочки. Одна испытуемая не стала выбирать данную карточку по причине неприязни к нарисованным персонажам, объяснив это: «Я боюсь эту бабушку, она старая и страшная».

Таким образом, не все дети ЭГ, принявшие участие в исследовании, имеют правильное представление о половозрастной цепочке развития своего гендера.

Анализ результатов выполнения аналогичного задания дошкольниками сравнительной группы представлен ниже.

Ни один из дошкольников СГ не справился полностью с предъявленным заданием. Для достижения результатов всем участникам потребовалась помощь экспериментатора.

Правильно определили положение «младенца» в цепочке возрастного развития только три ребенка СГ. 5 дошкольников не смогли указать первенство данной категории даже при помощи экспериментатора. Двое испытуемых начали определение с карточек «школьник» и «мужчина», определив начальную точку возрастного развития, отвергая предлагаемые экспериментатором карточки с изображением более младшего возраста (младенец, дошкольник, школьник).

По одному дошкольнику верно указали предполагаемый возраст в категории «дошкольник» и «дедушка/бабушка».

Остальные дошкольники СГ неверно интерпретировали свой выбор, выбирали неправильные позиции в возрастной цепочке развития, либо просто пропускали карточки, убирая их в сторону. Отсутствие комментариев со стороны участников эксперимента позволяет сделать вывод о неточном понимании инструкции задания, даже после предъявления всех видов помощи экспериментатора.

Анализ результатов изучения представлений о Себе-настоящем, Себе- привлекательном и Себе-непривлекательном

Все дети экспериментальной группы идентифицировали себя с реальным полоролевым статусом. Дошкольники дети выбрали в качестве Я- идеального образа картинки, которые отстоят дальше его настоящего возраста, что говорит о правильном понимании своего настоящего «Я». В качестве непривлекательного образа 7 детей выбрали образ старика /старушки, что говорит о нежелании стареть и выглядеть в образе старого человека.

На первом этапе данного исследования 8 детей ЭГ полностью справились с заданием. Двое дошкольников выполнили задание только с помощью взрослого.

На втором этапе помощь понадобилась только одному ребенку ЭГ, который считал свой настоящий образ непривлекательным. Он не считал данную карточку соответствием своему настоящему образу и только с помощью экспериментатора смог выбрать соответствующий для него непривлекательный образ.

Только один ребенок сравнительной группы верно идентифицировал себя с реальным полоролевым статусом.

Участники эксперимента выбрали в качестве Я-привлекательного образа картинки, которые так или иначе, привлекали их свои внешним видом. Например, Софья, выбрав карточку с изображением девочки-малышки сказала: «Мне нравится эта девочка, потому что у нее красивый бантик, у

меня тоже есть дома такой бантик». Артур, выбрав карточку с изображением дедушки сказал: «У него палка в руках, я хочу палку, мне нравится такая палка».

Свою будущую ступень развития -- школьный возраст не выбрал ни один из исследуемых. При выборе непривлекательного образа у детей СГ так же возникали проблемы, в первую очередь в виде неправильной интерпретации выбранной ими картинки. Например, Софья, выбрав картинку девушки в качестве непривлекательного образа, сказала «Я не хочу быть такой, мне не нравится ее волосы», что говорит о буквальном понимании картинки, а не о возрасте. Снежана, выбрав картинку с изображением женщины, прокомментировала свой выбор так: «Не буду такой никогда, тут тётя стоит, а я не люблю стоять, пусть она сядет, тогда я буду как эта тётя», хотя все персонажи на карточках изображены в вертикальном положении. Некоторые дети не смогли выбрать ни одну из предложенных карточек в качестве образа «Я-реальный», объясняя это отсутствием сходства ребенка с изображенным персонажем.

Таким образом, дети СГ выбирали привлекательный и непривлекательный образ только по внешнему виду персонажей, изображенных на карточках, и понимали их в буквальном смысле, то есть не могли представить, что это только образ представителей данного возраста, понимая каждую картинку как обязательное представление своего будущего возраста.

Анализ результатов полустандартизированного интервью В.Е. Кагана показал

1) дети экспериментальной группы идентифицируют себя с надлежащим им полом и полоролевой принадлежностью (мальчик/девочка, дядя/тетя, мужчина/женщина);

2) все дети предпочитают свои половые роли;

3) 2 дошкольника хотели бы изменить свои половые роли (2 девочки из 10 испытуемых хотели проснуться мальчиками).

Все дети экспериментальной группы осознают свои половые роли правильным образом (мальчик/девочка). Роли «дядя» и «тетя» осваиваются в полном объеме, все дети правильно определили свою полоролевую принадлежность в будущем.

В случае с супружескими ролями, дети идентифицируют себя менее успешно. Два мальчика из трех не представляют себя в роли отца, посчитав, что всегда будут мальчиками. Девочки же, напротив, полностью представляют себя в роли матери, но затрудняются в определении себя в роли «жены».

Рис. 3 Результаты полустандартизированного интервью В.Е. Кагана до обучения

Таким образом, в ходе анализа полученных результатов, мы можем говорить о сформированности идентификации по полу и полоролевой принадлежности у испытуемых экспериментальной группы.

Анализ результатов исследования половой идентификации дошкольников сравнительной группы показал:

1) дети не всегда не идентифицируют себя с надлежащим им полом и полоролевой принадлежностью (мальчик/девочка, дядя/тетя, мужчина/женщина);

2) двое из исследуемых детей воспроизводили эхолаличные ответы;

3) 4 дошкольника хотели бы изменить свои половые роли;

4) некоторые дети не смогли дать точного ответа;

5) 1 дошкольник не понял вопросов, называл оба варианта ответов.

Таким образом, дошкольники СГ не осознают свои половые роли верным образом (мальчик/девочка). Роли «дядя» и «тетя» так же не осваиваются детьми, испытуемые неправильно определили свою полоролевую принадлежность в будущем. Три мальчика не хотят представлять себя в роли отца интерпретировав, что папа большой, я маленький. Дети также не полностью идентифицируют себя в половой роли своего будущего («дяди», «папы»).

При выполнении задания дети постоянно нуждались в помощи экспериментатора.

Анализ результатов методики «Нарисуй человека» Автопортреты ЭГ и СГ)

Рис. 4 Результаты исследования восприятия своего тела до обучения

Все дети экспериментальной группы создали изображения, на которых отчетливо виден образ человека. На всех рисунках изображена голова, форма которой, в целом правильная, и на ней присутствуют глаза и рот. Нос, уши, брови, ресницы отображены не на всех рисунках. Некоторые дети предпочитали использовать в рисовании цветные карандаши, остальные рисовали только простым карандашом. Все рисунки нарисованы в анфас. Прослеживается искаженное представление о конечностях тела (рук, ног) либо отсутствие одной из пар Только на одном рисунке ясно видно, что голова достаточно отделена от туловища (см. рис. Насти С.). Плечи не прорисованы ни на одном рисунке. На рисунках Кирилла и Ильназа волосы не изображены. Ни на одном рисунке не изображено правильное количество пальцев. На некоторых рисунках, пальцы отсутствуют (см. рис. Кирилл, Алина, Милана, Лиля);

Не на всех рисунках дошкольников ЭГ прослеживается полоролевая принадлежность изображения. Каждая часть нарисованной фигуры человека приобретает особое значение эмоциональной и социальной жизни ребенка.

Беседа показала, что все дети знают, кого они изобразили на рисунке в половой роли (мальчика/девочку), однако не всегда их рассказ о нарисованном человеке был схож с их изображением. Например, Ильназ о своем рисунке сказал «Это я! Я нарисовал себя очень сильным. Я могу поднять большую тяжелую гирю!». При этом по его рисунку нельзя понять, что образ изображен сильным и могучим, никаких деталей, это подтверждающих нет, непонятно и какого пола изображенный человек.

Кирилл о своем рисунке сказал «Это я. Я ничего не делаю. Просто нарисовал». Изображение не закрашено, мало отдельных деталей: нет рук, носа, волос, ресниц, бровей. Неясно, какого пола нарисованный человек.

Катя описывая изображенное, сказала, что нарисовала принцессу, хотя ни длинных волос, ни пышного платья, ни короны изображено не было.

Таким образом, не все дети ЭГ представляют и изображают правильный образ человека. Все утверждают, что рисовали именно себя, хотя анализ рисунков показал, что идентификация своего тела у дошкольников несколько неадекватна, что отражается в неверном отнесении себя к своей половой роли.

Результаты выполнения задания участниками сравнительной группы.

Не все дети СГ нарисовали рисунки, на которых отчетливо виден образ человека. На некоторых рисунках изображена голова, форма которой, в целом правильная, но на ней отсутствуют уши. Ресницы не изображены ни на одном рисунке. Некоторые дети предпочитали использовать в рисовании цветные карандаши, разукрашивая рисунки, остальные рисовали только простым карандашом или фломастером. Все рисунки нарисованы в анфас. Прослеживается искаженное представление о конечностях тела (рук, ног) либо их отсутствие. Ни на одном рисунке голова не отделена от туловища. Плечи прорисованы только на рисунке Вадима. На рисунках Софьи и Артура нет никаких признаков изображения человека. Ни на одном рисунке не изображены правильно кисти рук, пальцы, не верно их количество. На некоторых рисунках, пальцы вовсе отсутствуют (см. рис. Гриша, Альберт);

Только на одном рисунке (Снежана) прослеживается полоролевая принадлежность изображения. По остальным рисункам нельзя дифференцировать пол изображения.

Беседа показала, что не все дети знают, кого они изобразили на рисунке, несмотря на задание «нарисовать себя».

Рассказы о нарисованном человеке не был схожи с их изображением. Например, Софья о своем рисунке сказала «Это собачка! Я нарисовала собачку, я хочу быть как собачка, она красивая». При этом по ее рисунку нельзя понять, что именно она изобразила, рисунок не соответствует ни образу человека, ни образу животного. Гриша о своем рисунке сказал «Это Гоблин. Он злой. Хочу его еще нарисовать везде».

Таким образом, дети СГ смогли создать узнаваемый образ человека только в четырех случаях человека. Изобразить характерные половые черты изображения смогла только одна девочка. Беседа не могла дополнить созданные образы содержательно.

Методика «Составление рассказа о представителе противоположного пола»

Ни один ребенок экспериментальной группы не смог выделить различия разных полов в полноценном рассказе;

3 балла получили две девочки, которые не смогли составить рассказ и не нашли отличий между разными полами. Например, Катя в своем рассказе описывала мальчиков как хулиганов, которые могут что-то разбить, за что их будет ругать мама. На вопрос «А чем же отличаются мальчики от девочек?», было сказано: «Мальчики носят кофты. У них есть мама». Здесь ребенок не находит явных отличий межполовых ролей, дает информацию о противоположном поле, которая присуща обоим гендерам;

По 2 балла получили дети, которые справлялись с заданием только с помощью наводящих вопросов экспериментатора. Например: Милана о мальчиках сказала: «Мальчики любят сладкое. Они могут играть со мной», а на вопрос о различии полов ответила: «Ничем не отличаются». Это говорит о недостаточной осведомленности о противоположном поле. Различия между полами не сформировано. С помощью экспериментатора она смогла ответить на вопросы, которые предполагали различительную характеристику отдельного пола, например: на вопрос «Во что должны играть девочки?» Милана ответила «В куклы барби»;

Все девочки ЭГ не привели точных доводов о различии полов. Отмечали только сходство мужского и женского пола. Мальчики отметили, что девочки должны играть в куклы, а мальчики в машинки. Ильнар - это единственный дошкольник, который отметил различия в одежде мальчиков и девочек: «Девочки часто носят белые и розовые колготки и юбки».

Таким образом, понятием «противоположный пол» и выделением отдельных характеристик противоположного пола владеет только один ребенок дошкольного возраста с детским церебральным параличом мужского пола. Остальные испытуемые не умеют составлять полноценный рассказ о представителе противоположного пола и не выделяют отличительные особенности пола, что говорит о несформированности у детей данной группы признаков, которые присущи каждому из полов.

Из проведенных исследований полоролевой идентификации детей ЭГ мы можем говорить о соотнесении желаемых и ожидаемых представлений своего пола, которые различаются следующим образом: мальчики реже девочек допускают представление себя в роли человека противоположного пола, как в настоящем, так и в будущем времени.

Все мальчики предпочитают роли, установленные их гендерным аспектом, тогда как девочки допускают расхождения межполовых ролей.

Из исследований видно, что не все дети правильно понимают и изображают себя на рисунках, что говорит о нарушении самовосприятия детей. Вследствие этого можно выявить и неправильную оценку межполовых ролей, о которых говорится в интерпретации методики «Составление рассказа о представителе противоположного пола».

Таким образом, мальчики ЭГ полностью ориентируются в собственном поле и противоположном. Девочки ЭГ менее осведомлены о мужской роли, не устанавливают для себя заметных различий.

На основании полученных результатов исследования были выделены следующие особенности полоролевой идентичности у дошкольников ЭГ:

1) дети не располагают общим набором индивидуальных психологических установок мальчика - будущего мужчины и девочки - будущей женщины на то, какими они должны быть уже сейчас и когда вырастут;

2) не сформированы содержательные представления о психологических особенностях своей половой принадлежности, о психосоциальных стандартах полоролевого поведения;

3) у детей отмечается низкий уровень представлений о качествах, чертах характера, которые должны быть присущи представителям того или иного пола;

4) имеют неопределенные представления о своих настоящих и будущих полоролевых функциях в семье и обществе;

5) осознают свою половую принадлежность, вместе с тем, представления детей о собственной принадлежности к женскому или мужскому полу еще нестойкие и дети часто полагают, что пол можно изменить;

6) идентификация себя с полом осуществляется детьми в основном на основе внешних, несущественных признаков.

Результаты исследования сравнительной группы.

Ни один ребенок СГ не смог выделить различия разных полов в полном и связном рассказе.

3 балла получила только одна девочка. Она смогла составить рассказ, но не указала различия между разными полами. На вопрос «А чем же отличаются мальчики от девочек?», было сказано: «Я девочка, я люблю эту кофту. Ребенок не нашел отличий межполовых ролей.

2 балла получил тоже только один ребенок. Он справился с заданием только с помощью наводящих вопросов экспериментатора. Например, о мальчиках он сказал: «Мальчики ходят в садик. С девочками я не люблю играть», а на вопрос о различии полов ответил: «Девочки они тупые». Это говорит о недостаточной осведомленности о противоположном поле и о негативном отношении к противоположному полу. Представления о различиях между полами не сформировано;

Никто из испытуемых СГ не привел точных доводов о различии полов.

Не отмечали сходство мужского и женского пола.

Таким образом, понятием «противоположный пол» и выделением отдельных характеристик противоположного пола не владеет ни один ребенок СГ. Ни один ребенок не смог составить полный рассказ о представителе противоположного пола и не выделил отличительные особенности пола, что говорит о несформированности у детей данной группы признаков, присущих отдельному гендеру.

Для того, чтобы провести сравнительный анализ сформированности полоролевой идентификации дошкольников ЭГ и СГ на статистическом уровне, мы воспользовались расчетом U-критерия Манна-Уитни, который предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Данные статистического анализа представлены в таблице №1.

Таблица 1 Значения U-критерия Манна-Уитни по различиям полоролевой идентификации детей с ЭГ и СГ

Параметры

Значение U-критерия

Уровни значимости

1. Методика «Исследование детского самосознания (половозрастная идентификация)» (автор Н.Л. Белопольская). Этап 1

6

p<0,01

2. Методика «Исследование детского самосознания (половозрастная идентификация)» (автор Н.Л. Белопольская). Этап 2

6,5

p<0,01

3. Изучение гендерных установок у детей (полустандартизированное интервью В.Е. Кагана)

0

p<0,01

4. Методика «Нарисуй человека» (автор У. Маховер)

17

не значим

5. Методика «Составление рассказа о представителе противоположного пола» (разработка А

.М. Знаменской)

16,5

не значим

Примечание: для n1=10, n2=6 U 0.01=8; U 0.02=14.

С помощью статистического анализа были получены следующие результаты:

1) Значимые различия между двумя категориями детей можно определить по трем параметрам: недостаточное осознание детьми своего настоящего, прошлого и будущего возраста; недостаточная сформированность представлений самого себя -реального, - привлекательного, -непривлекательного; гендерных установок.

2) Два критерия полоролевой идентификации не входят в зону значимости, что говорит о недостоверности различий между двумя экспериментальными группами посредством данного анализа.

С помощью диагностических методик нами были выявлены результаты уровня сформированности полоролевой идентификации детей с детским церебральным параличом при сохранном и нарушенном интеллекте старшего дошкольного возраста. Дети обоих групп имеют свои специфические особенности в понимании своего и противоположного пола:

Все дети с детским церебральным параличом как с сохранным, так и с нарушенным интеллектом не располагают общим набором индивидуальных психологических установок мальчика - будущего мужчины и девочки - будущей женщины на то, какими они должны быть уже сейчас и когда вырастут;

У дошкольников не сформированы содержательные представления о психологических особенностях своей половой принадлежности, о психосоциальных стандартах полоролевого поведения;

Отмечается низкий уровень представлений о качествах, чертах характера, которые должны быть присущи представителям того или иного пола;

Представления о своих настоящих и будущих полоролевых функциях в семье и обществе находятся в стадии формирования;

Представления о собственной принадлежности к женскому или мужскому полу характеризуются нестойкостью и дети часто полагают, что пол можно изменить;

Идентификация себя с полом осуществляется в основном на основе внешних, несущественных признаков;

Дети с умственной отсталостью нуждаются в помощи экспериментатора при выполнении заданий;

Дошкольники с церебральным параличом с сохранным и нарушенными интеллектом имеют значимые различия в осознании своей полоролевой принадлежности.

 
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 
Предметы
Агропромышленность
Банковское дело
БЖД
Бухучет и аудит
География
Документоведение
Естествознание
Журналистика
Инвестирование
Информатика
История
Культурология
Литература
Логика
Логистика
Маркетинг
Математика, химия, физика
Медицина
Менеджмент
Недвижимость
Педагогика
Политология
Политэкономия
Право
Психология
Региональная экономика
Религиоведение
Риторика
Социология
Статистика
Страховое дело
Техника
Товароведение
Туризм
Философия
Финансы
Экология
Экономика
Этика и эстетика
Прочее