Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Психология arrow Характеристика пространственно-временных представлений у детей старшего дошкольного возраста с минимальными проявлениями дизартрии

Формирование пространственно-временных понятий в процессе речевого онтогенеза

В формирующейся речи ребенка можно заметить проявление признаков пространства. Эти признаки отражаются в развитии падежных форм. Свидетельством этих данных являются исследования Гвоздева А.Н. (1961). Согласно данным, первый этап формирования падежных конструкций характеризуется отсутствием употребления ребенком предлогов, однако создается ощущение, что высказывание ребенка их предполагает. К концу первого года ребенок начинает употреблять винительный падеж для обозначения места, но при этом опуская предлог. В 2 года происходит становление дательного и творительного падежей все также с опусканием предлогов. Тем не менее, важно заметить, что Гвоздев в своих исследованиях отмечает употребление в 2 года 2 месяца обозначения пространства. При этом употребляется предложный падеж для обозначения места. Через два месяца, в возрасте 2 лет 4-6 месяцев в речи ребенка отмечается употребление родительного падежа, но уже с употреблением предлогов (у, из, от, с), и винительного падежа с предлогом (в, на) для обозначения места. В речи начинает использоваться дательный падеж для обозначения лица, по отношению к которому направлено действие (используется предлог «к»). Ребенок применяет предлог творительного падежа «с» для обозначения совместимости, а также предложный падеж для обозначения места (предлоги «в» и «на»). В 2 года 6 и 8 месяцев свое дальнейшее развитие в речи при обозначении пространства получают винительный и творительный падежи путем внедрения предлога «под». К 2 годам 8 и 10 месяцам качественный скачок в развитии приобретает родительный падеж. Он проявляется в употреблении ребенком предлогов «на» и «от» для обозначения места. К трем же годам появляются такие значения винительного падежа как обозначение прикосновения к части предмета посредством предлога «за» и обозначение преодоления пространства или предмета благодаря предлогу «через» [19; 29].

В итоге можно отметить, что период раннего возраста очень важен для развития базы для дальнейшего понимания и формирования пространственных отношений и пространственного восприятия.

Формирование вертикального прямохождения, овладение пространством через перемещения тела и оперирование предметами различных форм и величин в самых разных направлениях, приближение и удаление от них, постепенное развитие грамматического строя в отношении обозначения отношений предметов в пространстве, способствующее формированию и оперированию знаниями об окружающем мире - все это важные компоненты для формирования представлений о пространстве, а также для развития пространственных понятий в речи[4].

Таким образом, исследования показывают, что к трехлетнему возрасту у ребенка складывается базовый системный механизм пространственной ориентировки, включающий определенные взаимосвязи зрительного анализатора, кинестезии и статико-динамических ощущений. Благодаря новым взаимосвязям видоизменяется и приобретает качественно новый характер функция каждого из анализаторов.

Роль слова в период от 2 до 4 лет остается еще второстепенной, на первое же место выступает первая сигнальная система. Слово действует в этот период только при подкреплении непосредственными раздражителями и при наличии оптимальных отношений между зрительным анализатором и предметными действиями руки. Ведущую же роль слово приобретает на более позднем этапе, с накоплением жизненного опыта и его обобщением в период обучения, а также в результате развития разнообразных действий по измерению пространства [22]. Как отмечает Ананьев Б.Г., только в подростковом возрасте слово и понятие принимают ведущую роль в отражении пространства и организации поведения, направленного на практическое овладение пространством [4].

С появлением определенных жизненных задач, которые появляются у детей по мере расширения их активной деятельности, у детей в речи появляются пространственные понятия: вперед - назад, вверх-вниз, вправо - влево [14].

В возрасте 3-4 лет у детей уже отмечаются конкретные представления о направлениях вперед-назад, вверх-вниз. Эти представления сформировались благодаря активному моторному опыту ребенка - движений глаз, рук, тела, головы. Представления и их словесное обозначение у детей этого возраста имеют конкретно содержание и связаны с движениями ребенка в данном направлении, с движениями рук, глаз и туловища. На данном этапе для детей еще представляет трудность осознания того, что для них «впереди», для кого- то может считаться «сзади» [14].

Для детей 4-5 лет характерно различение своих рук в практических действиях, однако понятия «правая рука» и «левая рука» еще недостаточно хорошо закреплены. В действиях детей можно наблюдать следующее: выделение детьми руки, которой они держат вилку, рисуют и т.д. На вопрос о том, какой рукой они выполняют эти действия, детьми обычно дается верный ответ посредством показывания руки или ее называния, если сформированы представления и понятия «право» и «лево». Но ответить сразу на прямой вопрос, где твоя правая/левая рука, дети затрудняются. Это успешно удается сделать после прохождения всех звеньев ассоциации (держу карандаш этой рукой - рука, которой держу карандаш, - правая), в процессе которой происходит опора на моторно-зрительные представления [14].

Более высокий уровень дифференциации правого и левого направлений отмечается у детей среднего дошкольного возраста. Дети 5-6 лет могут практически воспроизвести и определить словами расположение предметов относительно самих себя [41; 45]. У старших дошкольников выделение предмета по словесной инструкции, его направления выступает внешне уже в форме непосредственной реакции, моторный компонент которой проявляется лишь в повороте головы или глаз в нужном направлении [1; 14; 24].

В возрасте от трёх до семи лет у детей развивается чувство равновесия, формируется окончательная координация глаз и рук, происходит планирование последовательности движений. Именно ощущение собственного тела помогает ребенку в дальнейшем адаптироваться к новым условиям, приобретать новые навыки [1; 4].

К восьми годам у ребенка уже окончательно сформировано восприятие собственного тела, он спокойно может указать, где до него дотронулись, практически сформировались двигательные ощущения. Так же в возрасте семи-восьми лет дети начинают проявлять способность к абстрактному мышлению. Это подтвердил в своих исследованиях Жан Пиаже. «Пиаже сделал из этого вывод, что человеческий мозг не способен формировать абстракции, пока он не накопит конкретных знаний о теле, окружающем мире и царящих в нем физических силах» [1].

Можно сделать вывод, что объем жизненного опыта и обобщения знаний о предметах окружающего мира играют важнейшую роль в дальнейшем развитии ребенка и профилактике определенных нарушений. Важно отметить, что с возрастом возрастают возможности более глубокого анализа и более точных дифференцировок пространственно-временных сигналов [4; 62].

Основным видом деятельности в дошкольный период является - игровая. В процессе игры ребенок получает нужные ему в дальнейшем знания об окружающем мире, на основе которых в дальнейшем будут продолжать формироваться пространственно-временные представления и отношения. В игре дети воспроизводят взаимоотношения взрослых, придают игровую функцию вещам и вместе с этим познают их объективные свойства и отношения. Как отмечают авторы, игровая деятельность способствует закреплению навыка осязания и формированию зрительно-моторной координации и, в дальнейшем, использованию этих навыков в определении пространственных признаков предметов, таких как форма, пропорции и величина [4; 21; 48]. Благодаря игре формируется навык практического освоения пространства и предметной деятельности, что в дальнейшем способствует продолжению развития механизма восприятия пространства (Розенфельд Ф.С., Запорожец А.В. и др.).

Изучив словесную роль в отражении пространства детьми, Люблинская А.А. в своей работе выделила определенные категории усваиваемых элементарных знаний о пространстве [41]:

1) Отражение удаленности предмета и его местоположения.

Эта категория связана с ходьбой, передвижением ребенка в пространстве и развитием определенного лексикона ребенка и грамматических конструкций, связанных с обозначением пространственных характеристик («тут», «близко», «далеко» и т.д.).

2) Ориентировка в направлениях пространства.

Важность этой категории автор отмечает тем, что точность словесного определения направления определяет уровень ориентировки в пространстве. Кроме того, от словесного обозначения зависит отражение в речи ребенка картины мира, которая в дальнейшем благодаря пространственным характеристикам становится для него более осмысленной и цельной.

3) Отражение пространственных отношений между предметами.

В этой категории, по мнению Люблинской А.А., особую роль играют предлоги, являющиеся объектными сигналами при обозначении определенных пространственных отношений.

В середине дошкольного возраста особое значение принимает процесс обучения детей способам освоения пространственных отношений. Элементы обучения способствуют усилению связи между практической ориентировкой в пространстве и речемыслительной деятельностью. Одним из способов эффективного усвоения пространственных отношений, по мнению Люблинской А.А., является работа над лексико-грамматическим строем, в частности, особую роль в формировании грамматического строя для дальнейшего развития и закрепления пространственных отношений играют предложно-падежные конструкции. В связи с важностью формирования предложно-падежных конструкций большую роль играет освоение детьми грамматических конструкций, отражающих предметные признаки и расположение предметов относительно друг друга [4;41;45]. Выводы, сделанные Мусеибовой Т.А. на основе проведенных ею опытов, говорят о том, что пространственное различение - сложнее, чем различение предметных качеств, а, между тем, дифференциация пространственных отношений между предметами - процесс длительный и сложный, нежели чем различение пространственных признаков самих предметов (форма, величина). Автор исследования отмечает, что овладение обобщенного понимания значения терминов, которыми принято обозначать пространственные отношения, происходит только в школьный период [45]. Мусеибова Т.А. отмечает длительность процесса усваивания терминов вследствие специфики объекта познания и отсутствия целенаправленного развития этих представлений в дошкольных учреждениях. Отсутствие развития представлений посредством определенной лексики и дидактических игр ставит ребенка в определенное положение, когда он одновременно сталкивается с большим количеством разнообразной пространственной терминологии, которая обращена к нему, и не всегда может быстро ее усвоить и в дальнейшем правильно, в соответствии с ситуацией ею воспользоваться [45].

Люблинская А.А. в своей статье (1954) отмечает определенную последовательность в усвоении пространственной терминологии в практике поведения. Первыми в дошкольном возрасте появляется в речи предлоги около, возле, в, у, на, под, чуть позже - справа, слева. По словам автора, употребление ограничивается «ситуацией различения ребенком своих рук». Кроме того, в отдельных случаях возможен вариант появления к концу дошкольного периода более сложных и точных предлогов и отдельных наречий - между, над, напротив [4;45]. Важен еще один вывод, сделанный при исследовании, говорящий об последовательности формирования противоположных значений, а именно, то, что вначале ребенком осваивается только одно обозначение (под, справа, сверху, сзади и т.д.), а позже на основе сравнения с первым происходит освоение противоположного значения с соответствующим термином [45].

Ребенок в ходе своего развития учится рассматривать себя как часть мира, существующего вне себя. У него формируется восприятие и благодаря ему складывается определенная и индивидуальная картина мира. В период взаимодействия приобретаемого опыта и его переработки и осознания формируются закономерности окружающего пространства [24].

Определенный уровень различения и словесного обозначения величины предметов является важным условием готовности к обучению в школе. Первоначально освоение величины предметов у дошкольников носит глобальный характер в виде выделения лишь общих размеров, без выделения протяженностей, соответственно этому в их словаре фигурируют названия «большой - маленький». В дальнейшем, в процессе оперирования с предметами и общением со взрослыми у детей появляются понятия «высокий», «низкий», «длинный», что приводит к обозначению ребенком протяженностей. На протяжении дошкольного периода развития ребенка уточняются его представления о величине предметов. В первую очередь это относится к тем предметам, с которыми ребенок имеет повседневный опыт общения. Процесс формирования величины в дошкольном возрасте тесно связан с развитием дифференцирования, абстрагирования и обобщения пространственных признаков предметов материального мира [32].

 
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 

Предметы
Агропромышленность
Банковское дело
БЖД
Бухучет и аудит
География
Документоведение
Естествознание
Журналистика
Инвестирование
Информатика
История
Культурология
Литература
Логика
Логистика
Маркетинг
Математика, химия, физика
Медицина
Менеджмент
Недвижимость
Педагогика
Политология
Политэкономия
Право
Психология
Региональная экономика
Религиоведение
Риторика
Социология
Статистика
Страховое дело
Техника
Товароведение
Туризм
Философия
Финансы
Экология
Экономика
Этика и эстетика
Прочее