Методические рекомендации по формированию пространственно- временных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста
Пространственно-временные функции представляют собой одну из составных частей и предпосылок многих психических процессов, таких как мышление, восприятие, память и др. Поэтому в нейропсихологии в последние годы отмечается повышенные интерес к изучению пространственных представлений человека [3; 25; 59]. Проблемой формирования пространственно-временных представлений занимались В. Л. Деглина, А. В. Семенович, Л.И. Московичюте и другие ученые.
Психические процессы, в том числе пространственные представления активизируются благодаря тесному межполушарному взаимодействию. За возможность выполнения движений в пространстве отвечают теменные и теменно-затылочные зоны коры, кроме того, важна межанализаторная деятельность. В целом пространственные действия обеспечиваются височно-теменно-затылочной зоной [44].
Перед тем как приступать к работе по формированию пространственных и временных представлений следует уделить внимание развитию у детей элементарных ощущений отдельных свойств предметов и явлений, а также целостному восприятию этих явлений и предметов в пространстве [25].
Развитие у детей сознательного чувства времени происходит позднее и на более сложной стадии, чем развитие пространственного чувства, поэтому как формирование в норме, так и при коррекционной работе в первую очередь идет работа с развитием элементарного уровня пространственных представлений, постепенно возможно включение в занятия временной направленности [3; 54].
Формирование пространственных представлений связано с применением разных систем ориентации в пространстве (воображаемом и видимом). В онтогенезе наиболее ранней и базовой системой ориентации является «схема тела» (Б.Г. Ананьев). В «схему тела» входит комплексное восприятие собственного тела: пространственно-тактильная чувствительность, мышечно-суставные ощущения и ощущения от внутренних органов. Благодаря двигательной активности в реальном пространстве и на основе представлений о схеме собственного тела у ребенка происходит освоение пространственных характеристик окружающей среды [56; 57]. По мере практического освоения ребенком пространства следует также включать и словесные обозначения пространственных отношений, изучение пространственной терминологии [25].
В нейропсихологической практике существует модель пространственно-временных представлений, имеющая уровневое строение. Согласно этой модели, пространственные представления, дополненные временным вектором, у человека развиваются последовательно:
Уровень 1: Чувствительность. Проприоцептивная система человека. Нейробилогические предпосылки систем восприятия. Биоритмы, биологические часы человека.
Уровень 2: Соматогнозис. Взаимодействие в пространстве, существующем в пределах собственного тела. Взаимодействие с окружающим миром на основе собственного двигательного опыта. Гомеостатическая ритмика организма. Ритм сердца, дыхания, ходьбы и т.д.
Уровень 3: Метрические и топологические представления. Познается пространство, ограниченное взаимодействием с каким-либо объектом, который находится в определенных отношениях с телом. Оценка расстояний, углов, пропорций. Локализация событий жизни во времени, длительность событий и интервалов между ними. Их скорость, ритм и темп.
Уровень 4: Координатные представления. Появляются ощущения вверху-внизу, спереди - сзади, справа-слева. Представления прошлое - настоящее - будущее.
Уровень 5: Структурно-топологические представления. Происходит восприятие принципиальной схемы пространственного строения предмета, его частей и целостного образа. Восприятие исторических событий и отдельных субъективных событий относительно себя сегодня и сейчас.
Уровень 6: Проекционные представления. Хронология. Обозначение пространства и времени путем вербализации, что позволяет манипулировать с ним в абстрактном плане. В онтогенезе устойчивые проекционные представления формируются к 10 годам.
Уровень 7: Актуализация процесса взаимодействия внутреннего пространства с окружающей средой. «Жизнь - река времени. Я во времени» (по Е.В. Осьминой) [44; 54]
Все представленные уровни пространственно-временных представлений формируются в онтогенезе последовательно, надстраиваясь один над другим. Поэтому недостаточная сформированность одного уровня оказывает влияние на становление последующих уровней, что в дальнейшем отразится на функционировании всей системы пространственно-временных представлений в целом.
Каждый этап становления пространственно-временных представлений должен быть пройден и достаточно хорошо упрочен и вовремя отторможен нейропсихосоматической системой ребенка, его телом в движении. В противном случае, в подростковом возрасте коррекция будет начинаться с развития у ребенка правильного ползания, затем ходьбы на четвереньках, игры в мяч и т.д., чтобы сформировать опто-мануальные координации, реципрокные взаимодействия рук и ног и т.д. [44].
Структурно-системный подход к изучению пространственных представлений предлагают Н.Я. Семаго и М.М. Семаго:
Первый уровень - пространственные представления о собственном теле:
· Ощущения от проприоцептивных рецепторов.
· Ощущения, от внутренних органов (голод, сытость)
· Ощущения от взаимодействия тела и внешнего пространства, а также от взаимодействия со взрослыми.
Второй уровень - пространственные представления о взаимоотношении тела (собственного) и внешних объектов.
· Топологические представления (расположение предмета в пространстве).
· Координатные представления (местонахождение предмета с использованием понятий «верх - низ»).
· Метрические представления (дальность нахождения предмета).
· Представления о взаимоотношении нескольких предметов, находящихся в окружающем пространстве.
Третий уровень - вербализация пространственных представлений.
Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу («в», «над», «под», «за», «перед» и т.п.), появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как «верх», «низ», «близко», «далеко» и т.п.
Четвертый уровень - лингвистические представления.
Формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка [44;51].
Полноценное овладение представлениями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечиваются благодаря совместной работе анализаторов, в частности двигательно-кинестетического, зрительного и слухового, в ходе различных видов деятельности ребенка, направленных на познание окружающей действительности.
Развитие пространственной ориентировки и пространственных представлений происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей. Пространственные представления в дальнейшем находят отражение во многих видах деятельности: предметно-игровой, изобразительной, конструктивной и др. С развитием речи, с пониманием и употреблением словесных обозначений пространственных отношений у детей в формировании пространственно-временных представлении происходят качественные изменения.
Иншакова О.Б. и Колесникова А.М. в своей работе предлагают разделить формирование пространственных представлений на 5 этапов:
1. Развитие соматогностических, тактильных и кинестетических процессов
Важность развития соматогнозиса особенно отмечается нейропсихологами (Семенович А.В., Визель Т.Г., Сунцова А.В., Балашова Е.Ю. и др.). Соматогнозис является базой для формирования пространственно-временных представлений [54].
На этом этапе в ходе формирования кинестетических и тактильных процессов у ребенка основной целью является обогащение чувственного и двигательного опыта. В ходе работы с педагогом дети уточняют название частей тела, их местоположение и расположение относительно друг друга. Кроме того, развиваются навыки узнавания геометрических фигур, начерченных у ребенка на спине или на ладони. Вырабатывается способность распознавать различную фактуру предметов и их форму [25].
Прежде чем переходить к работе по развитию соматогностических, тактильных и кинестетических процессов необходимо стабилизировать общий мышечный тонус ребенка, устранить мышечные зажимы. Любое отклонение от оптимального тонуса может быть, как причиной, так и следствием возникших изменений в соматическом, познавательном и эмоциональном статусе ребенка, что в конечном счете может отразиться на общем ходе развития [54].
В работе А.В. Семенович представлены упражнения для оптимизации и стабилизации общего тонуса тела [54]:
· Напрячь все тело как можно сильнее на несколько секунд, потом расслабить. Потом этот же цикл проделывается с каждой частью тела отдельно. По позе ребенка и его дыханию представляется возможность определить его «зажатые» места.
· «Травинка на ветру». Ребенку предлагается изображать своим телом качающуюся на ветру травинку. Ребенок сидит на пятках с вытянутыми вверх руками. Когда «подует ветер» ребенок опускается, пока грудь не коснется бедер, а руки вытягиваются вперед. В этом же положении можно потянуть руки дальше. «Ветер стихает» и ребенок на вдохе возвращается в исходное положение.
Также это упражнение можно выполнять, в качестве «дерева». Однако предварительно с ребенком обговариваются детали: какое он выбрал дерево, ведь каждое из них по-своему реагирует на ветерок, бурю или ураган.
· «Репка». Ребенок садится на корточки, колени - в стороны, руки упираются в пол между ногами. Из этого положения «репка» медленно растет до полного выпрямления ног. Далее соединенные руки медленно поднимаются чуть выше головы и там размыкаются и разводятся в разные стороны.
Для оптимизации общего тонуса будет полезно проводить с ребенком растяжки. При выполнении должно создаваться ощущение мягкого растяжения, а не напряжения. Растяжки проводятся медленно, в щадящем режиме [54]. А.В. Семенович в своей работе приводит множество упражнений, направленных также на работу с локальными мышечными зажимами: представлены задания для разных частей тела, в частности для глаз, мышц речевого аппарата, шеи, плеч, рук, ног; даются упражнения для развития устойчивости и «раскрепощения» суставов.
Перед переходом к формированию представлений о «схеме тела» необходимо развить достаточный уровень кинестетических, тактильных и соматогностических процессов. Это достигается путем выполнения различных упражнений:
· «Повтори позу». Ребенок должен повторить за педагогом позу, в создании которой принимает участие все тело.
· «Узнай часть тела и запомни ее название». Педагог дотрагивается до какой-либо части тела ребенка, а он потом ребенок уже «вслепую» должен еще раз дотронуться до этой части тела. Затем, открыв глаза, показать эту часть тела на педагоге. Желательно, чтобы в ходе выполнения этого упражнения в работу было включено как можно большее количество частей тела: лицо, пальцы рук и ног, спина и т.д.
· «Телесные фигуры, буквы и цифры». Суть упражнения в том, чтобы придумать с ребенком как можно изобразить пальцами рук или всем телом фигуры, буквы и цифры.
· «Рисунки и буквы на спине и на ладонях». Педагог проводит пальцем по спине ребенка, «рисуя» фигуру или букву, если ребенок знает буквы, задача ребенка - определить, что у него на спине «нарисовали». То же самое проводится и на обеих сторонах ладоней.
· «Ощупывание и распознавание предметов». В непрозрачный мешочек кладутся различные по форме текстуре предметы (например, ключ, орех, камень, кольцо, мягкая игрушка и т.д.). Задача ребенка - наощупь узнать, что за предмет лежит в мешочке. В качестве усложнения задания можно попросить ребенка найти такой же предмет во втором мешочке другой рукой.
· «Распознай буквы - получишь слово». Из объемной азбуки составляется слово (3-4 буквы) и ребенку нужно ощупав буквы с закрытыми глазами определить, что за слово перед ним.
Со временем от ребенка следует добиваться отражения в устной речи своих впечатлений и ощущений. Задания рекомендуется отрабатывать последовательно в двух планах: в действиях, которые сопровождаются речью взрослого для закрепления понимания и в действиях, оречевляемых самим ребенком.
1 Формирование представлений о «схеме собственного тела».
Главным видом пространственных представлений является пространство нашего тела. Развитие представлений о собственном теле происходит за счет болевых состояний, взаимодействия с окружающим миром и собственной двигательной активности. А. В. Семенович писала [52], что не следует «ни в коем случае… пытаться абстрагировать внешнее пространство, объясняя что-либо ребенку. Он все должен пощупать, прочувствовать своим телом, руками». Над внутренним пространством (соматогназис) в развитии ребенка с помощью анализаторов надстраивается взаимодействие с внешним пространством. И вершиной развития пространственных представлений является абстрагирование от наглядных образов и оречевление с помощью логико-грамматических конструкций [44].
Основной целью этого этапа является развитие осознанного восприятия детьми собственного тела. Эта цель достигается путем формирования представлений о «схеме собственного тела» на практике и благодаря обучению ребенка копировать или самостоятельно выполнять по указанию серию движений [25].
При формировании «схемы собственного тела» на начальном этапе стоит использовать как можно больше внешний опор, маркеров, которые бы наглядно подтверждали и заставляли окончательно убедиться в том, что существуют правая и левые стороны, верх и низ, перед - зад. Формирование направления связывается с движением всего тела в определенную сторону.
Затем движение телом сменяется показом названного направления одной рукой, затем только поворотом головы и, наконец, только взглядом [25; 54].
На этом этапе активно используются упражнения на определение частей тела относительно друг друга: выше-ниже, спереди-сзади и т.д. При проведении коррекционной работы стоит учитывать, что ориентировка в горизонтальных направлениях страдает сильнее всего. Это может быть связано с тем, что понятия «левое» и «правое» имеют наименьшее чувственное подкрепление, нежели чем понятия «впереди» - «сзади», имеющие подкрепление ощущением различий вентральной и дорзальной частей тела, и понятий «верх» - «низ», опирающимися на вертикальную ось «голова - ноги» [44; 54; 30].
Процесс развития пространственно-аналитической деятельности у дошкольников стоит строить с учетом формирования пространственных представлений в онтогенезе, поэтому работа по формированию пространственных представлений начинается с дифференциации понятий «вверх» - «вниз», затем «спереди» - «сзади» и завершается процесс работы формированием понятий «право» - «лево» [44].
Для освоения телесного пространства предлагаются следующие упражнения [44; 54]:
· Ребенок и педагог, стоя перед зеркалом и проговаривая, показывают руками место, которое задается педагогом: над головой, перед глазами, за ухом, под подбородком, между ногами и т.д.
· Ребенок перечисляет предметы, расположенные впереди них и сзади них.
· Игра проводится с группой детей. Педагог вызывает ребенка, потом другого ребенка просит встать перед / за ним. Таким образом, выстраивается колонна. В конце игры дети называют имена тех, кто стоит впереди или сзади них.
· Педагог намеренно показывает не те движения или места на теле, которые называет. Ребенок должен исправить ошибки взрослого.
На начальном этапе формирования представлений «право» - «лево» ребенку следует дать какую-либо материальную опору, например, завязать на левой руке красную ленточку. Таким образом, ребенок быстрее запомнит, что слева - это «там, где красная лента». Также следует обратить внимание ребенка на то, что счет предметов, их перечисление или рассматривание серии сюжетных картин начинается с той руки, где «красная ленточка». В ходе занятий от ребенка требуется постоянное словесное обозначение сторон (право - лево), что в дальнейшем позволит избавиться от внешней опоры [44].
· По указанию педагога поднять правую/левую руку. (Так же можно попросить показать левое ухо, топнуть правой ногой, показать левый локоть, поднять правый мизинец, левый указательный палец и т.д.)
· Взять предмет определенной рукой.
· Потереть правой рукой левое колено, показать левой рукой правое ухо и т.д.
2 Развитие ориентировки в окружающем пространстве.
Целью этого этапа является развитие осознанного восприятия собственной позиции в пространстве и свойств окружающего пространства. В ходе этого этапа у детей вырабатываются навыки расположения объектов в окружающем пространстве относительно друг друга, происходит процесс закрепления умения пользоваться собственным телом как эталоном для изучения окружающего пространства. Дети учатся располагать объекты по отношению к собственному телу, происходит знакомство со «схемой тела» человека, стоящего напротив [25].
В ходе работы в этом разделе важно сформировать и закрепить у ребенка понятие о том, что у человека, находящегося напротив, все расположено наоборот. В итоге первое время следует учить ребенка мысленно ставить себя на место другого человека и воспринимать пространство его глазами и, главное, уметь правильно называть стороны [25;51].
Важным моментом в работе на этом этапе является осознание ребенком своих двигательных возможностей, а также расширение диапазона движений в разных зонах пространства: нижней, средней, верхней [54].
На этом этапе активно отрабатываются в речи такие понятия: «впереди», «сзади», «перед», «за», «слева», «справа», «вверху», «внизу». Дети сначала определяют расположение только двух предметов, находящихся в противоположных направлениях друг от друга: спереди - сзади, справа - слева. Чуть позже можно увеличить количество предметов и увеличить расстояние между ними.
· По инструкции педагога ребенок раскладывает предметы справа и слева от себя.
· Определение расположение предмета по отношению к себе («Стол стоит слева от меня»).
· Попросить положить ручку справа от тетради, книгу над тетрадью, а карандаш слева от книги. Далее ребенку задаются вопросы о расположении одного предмета по отношению к другому.
· Задача ребенка назвать все, что находится у него с правой стороны. Далее педагог просит повернуться направо и теперь назвать все, что находится с правой стороны. Аналогично проводится работа с направлениями «слево», «спереди», «сзади».
· В знакомой для ребенка пространстве (комната) обсуждается, что где стоит. «Если встать лицом к двери, то что будет справа?» и т.д.
· Педагог просит ребенка определить левый и правый рукав, ботинок, карман, штанину.
В работе над развитием пространственных представлений и отношений проводится уточнение понимания и употребления предложно-падежных конструкций. Значение наречий и предлогов отрабатывается применительно к определенной ситуации, что способствует созданию прочной базы ориентировочной основы деятельности.
В работе над предложно-падежными конструкциями можно выделить две ступени [44]:
I Формирование смыслового значения предлогов, уточнение представлений детей о значении предлогов.
II Знакомство с синтаксической ролью предлогов.
На этой ступени представления о предлогах должны как можно лучше закрепиться в зрительной и слухоречевой памяти детей. Для этого лучше всего разделить предлоги на сходные или противоположные по лексическому значению:
1 -я группа: в, из;
2 -я группа: на, с (со);
3 -я группа: над, под, между; 4-я группа: из, за, из-за;
5-я группа: из, под, из-под; 6-я группа: от, до, к:
7-я группа: перед, за, вокруг, около, возле; 8-я группа: через, сквозь, по.
При уточнении и дифференциации предлогов в речи дошкольников лучше всего использовать наглядные приемы или же упражнения, в которых участвует сам ребенок, например, определить отношения между предметами на картинках, построить предложение с помощью графической схемы и т.д. Работа над предлогами проводится поэтапно. Важно помочь ребенку усвоить смысловое значение каждого из них, так как только при этом условии он сможет правильно употреблять их в речи.
В коррекционной работе над предложно-падежными конструкциями необходимо придерживаться следующих направлений.
1. Формирование у детей четких лексических значений пространственных предлогов.
2. Дифференциация предлогов в устной речи детей.
3. Формирование звуковых грамматических обобщений.
4. Осознание словесного состава предложения.
Для лучшего усвоения значений предлогов очень полезны упражнения с последовательным употреблением предлогов с противоположным значением.
3. Развитие ориентировки в двумерном пространстве.
Целью этого раздела является формирование восприятия, воспроизведения и самостоятельного отражения пространственных характеристик плоскостных объектов.
У детей с минимальными проявлениями дизартрии в дошкольном возрасте существуют определенные трудности в ориентации на ограниченной плоскости. Ориентация в двумерном пространстве включает в себя умение находить и называть все края плоскости, определять центр плоскости, верхние и нижние правые и левые углы [44].
В ходе обучения дети учатся ориентироваться на пустом листе бумаге, располагать плоскостные предметы в разных местах относительно друг друга, копировать простые фигуры, а также в дальнейшем серии фигур. Педагог обучает детей правильно зрительно отслеживать фигуры в направлениях сверху вниз и слева направо. Кроме того, дети учатся анализировать сложные фигуры, состоящие из нескольких простых фигур, расположенных в разных местах относительно друг друга и в дальнейшем осваивают копирование сложных фигур [25; 44]. Для развития ориентировки в двумерном пространстве авторами предлагаются различные упражнения [25; 44; 54; 59]:
· Определить правый и левый край у стола.
· Расположить фигуры относительно друг друга по указанию педагога (Положить кружок, справа от него - треугольник, слева от кружка - квадрат, под кружком - прямоугольник, над кругом - овал).
· Обратное задание: ребенок должен назвать месторасположение фигуры относительно других фигур («Где находится прямоугольник?». «Под кружком» и т.д.)
· Задания на определение цифрового ряда («Назови первое число слева/справа»)
· Определение большего значения числа: («Покажи число 6. Какое число стоит слева от него? Оно больше или меньше, чем 6?»
· «Пчелка». Перед ребенком расположено поле, а на нем в клетках изображены буквы, в центре - пчела. Ребенок следует по указанию педагога за «перемещениями» пчелы, которая «собирает» буквы. В самом конце у ребенка получится слово
· «Лабиринт». Ребенку необходимо пройти по лабиринту, следуя по маршруту, изображенному в «подсказке»
· «Отражения». Задача ребенка - нарисовать рисунок в перевернутом виде, не переворачивая лист бумаги.
· Графические диктанты. Ребенок следует указаниям педагога по ведению линии через нужное количество клеточек, в самом конце у ребенка получается изображение (фигура/животное/ буква и т.д.). Диктанты можно выполнять в следующей последовательности: сначала - ведущей рукой, затем - противоположной; далее ребенок рисует в направлении, противоположном тому, которое называет педагог.
6. Развитие понимания и употребления логико-грамматических конструкций, выражающих пространственные отношения.
На этом этапе у детей формируются «квазипространственные» представления посредством обучения детей понимать конструкции, предающие пространственные характеристики окружающего мира, также дети обучаются навыкам самостоятельного употребления конструкций и слов, обозначающих пространственные отношения. Работа над формирование «квазипространственных» представлений начинается с введения предлогов в упражнениях на отработку пространственных представлений. Изначально в речи используются такие понятия как «справа», «слева», «выше», «ниже», а позже происходит переход к предлогам: «над», «под», «за», «на», «между» и т.д. В ходе закрепления предложно-падежных конструкций от ребенка с минимальными проявлениями дизартрии требуется постоянное оречевление своих действий [25;52].Упражнения:
· На столе стоит коробка с крышкой, ребенку дается картонный кружок, который он должен положить в определенное место по указанию педагога («На коробку», «под коробку», «в коробку» и т.д.)
· Педагог кладет кружок на определенное место в коробке, произнося начало фразы («Я кладу кружок…»), а ребенок в зависимости от расположения кружка должен закончить фразу («…в коробку/перед коробкой/за коробку» и т.д.).
· «Нарисуй предлог». Ребенку предлагается изобразить предлог любым удобным для него способом, то есть составить собственную схему.
· «Послание». Перед ребенком изображена последовательность рисунков, которую ребенок должен разгадать (Например, рисунок ложки, схема предлога «в» и чашка. Расшифровка: «Ложка в чашке» и т.д.)
· Отработка синонимов-антонимов
· Ответы на вопросы и продолжение предложений по опоре на сюжетную картину: «Перед тем как сесть завтракать, дети …»; «Дети стояли в ряду по росту. Первым стоял самый низкий ребенок, а последним - …»
· Ответы на вопросы: «Маша веселее, чем Света. А Света веселее, чем Ира. Кто самый веселый?» и т.д.
· Толкование конструкций. («Хозяйка куклы - кукла хозяйки», «Папин сын - сын папы», «хозяин кошки - кошка хозяина» и т.п.
Формирование временных представлений проводится в 6 этапов (О. Б. Иншакова, А.М. Колесникова):
1. Формирование представлений о биоритмах собственного тела и ритмах окружающей среды, развитие чувства времени.
2. Развитие субъективных ощущений длительности временных интервалов, формирование временных эталонов.
3. Формирование способности планировать свою деятельность во времени.
4. Развитие представлений об основных временных единицах и понятиях и их вербализация.
5. Развитие понимания вербальных средств, обозначающих временную последовательность, и ее отражения с помощью устной речи.
6. Дальнейшее совершенствование понимания и употребления сложных логико-грамматических конструкций, выражающих временные отношения.
Основной целью в ходе развития временных представлений у детей дошкольного возраста является формирование ощущений течения времени и формирование представлений об основных временных единицах. У детей с речевой патологией коррекционный процесс начинается с формирования субъективных ощущений течения времени, в ходе которого происходит постепенный переход от отработки понимания временных отношений к оречевлению временных представлений [25;35].
Базой для формирования временных представлений являются представления о собственных биоритмах, а также ритмах окружающей среды.
На первом этапе дети учатся ощущать биоритмы своего тела, таких как сердцебиение, дыхание), отрабатывается восприятие и воспроизведение внешних ритмов, а также воспроизведение ритмов, которые предложены педагогом [25].
· Определение ритма дыхания. Рука кладется на грудь и на вдохе голова поднимается, а на выдохе - опускается. Это упражнение отрабатывается до полной синхронизации движений головы с ритмом дыхания.
· Педагог стучит определенный ритм по колену ребенка. Задача ребенка ощутить ритм, запомнить его и воспроизвести. Постепенно происходит усложнение ритма, а в дальнейшем ритм отстукивается уже на внешнем предмете.
· Восприятие ритма музыки. Сначала ребенок вслушивается в ритм музыки, затем с помощью педагога, если потребуется, пытается повторить его.
На втором этапе при развитии ощущения длительности временных интервалов, а также при формировании временных эталонов у детей складывается представление о длительности минут, дети ощущают длительность определенного интервала времени, осуществляя при этом деятельность. На этом этапе начинается частичное знакомство с часами, с часовой, минутной и секундной стрелками.
· Дети следят за тем, сколько кругов сделает за одну минуту секундная стрелка.
· Отстукивание в такт секундной стрелке.
· В течение 1 минуты песочных часов дети рисуют по образцу фигуру. По окончании дети считают количество нарисованных фигур.
· Детям требуется рисовать в ряд определенную фигуру и остановиться тогда, когда, по их ощущениям, пройдет 1 минута.
В ходе занятия с ребенком следует обращать внимание на часы: в самом начале определить, где находятся часовая и минутные стрелки, также в середине занятия и в самом конце. Педагог в середине занятия обращает внимание детей на то, какая стрелка изменила свое положение, какое расстояние она прошла, какая стрелка не изменила свое местоположение и почему [25; 58].
Следующий этап посвящен развитию у детей способности планировать объем своей работы за указанный отрезок времени. В ходе этого этапа дети учатся определять количество работы, которое возможно осуществить за заданный временной интервал, а также у детей формируется контроль за выполнением намеченной работы посредством наблюдения за песочными часами.
Изначально детям предлагается самим определить тот объем работы, который, на их взгляд, они смогут осуществить в заданный период времени. Затем ребенку дается возможность выполнить всю работу и оценить количество сделанной работы по окончании времени. При оценке результатов внимание детей обращается на причины соответствия или же несоответствия длительности выполнения задания по сравнению с запланированным временем [25].
· На листе изображены фигуры. Задача ребенка выбрать то количество фигур, которое он сможет вырезать за три минуты.
· Попросить ребенка рассказать, что он сможет выполнить за одну минуту.
· Сколько ребенку понадобится времени, чтобы закрасить фигуры.
Четвертым этапом в формировании временных представлений является развитие представлений об основных временных единицах и понятиях, а также их вербализация. На этом этапе у детей формируются представления о частях суток и их понятиях, представления о днях недели, месяцах, временах года [25].
При работе над формированием представлений о частях суток детям необходимо помочь осознать, что ночь, утро, день и вечер являются частью единого целого - суток. Изначально дети учатся определять часть суток по деятельности людей, работу лучше всего начинать с контрастных времен суток: утро - вечер, день - ночь. Определение суток на первых порах идет с использованием наглядного материала, в дальнейшем же работа по формированию представлений о частях суток переходит в словесную форму без использования материальной опоры [25; 64].
· Педагог предлагает ребенку показать другим детям, что он делал утром/в обед/ вечером. Другие дети угадывают и проговаривают то действие, которое изобразил ребенок.
· Педагог начинает фразу, а ребенок заканчивает ее словом, которое подходит по смыслу («Мы завтракаем… (утром), мы идем гулять …(днем), папа возвращается с работы … (вечером)» и т.д.)
· На столе разложены карточки с количеством кружочков, обозначающих порядковый номер дня недели. Педагог указывает на карточку и просит ребенка сказать, какой день недели обозначает эта карточка, какой день недели был перед указанным, какой день недели будет после указанного.
· Ребенку требуется указать на карточку, обозначающую определенный день недели, например, пятницу.
· Ребенка просят показать 4-ый день недели.
В дальнейшем эта работа проводится без опоры на карточки.
Формирование представлений о временах года проводится по трем направлениям: получение представлений о сезонных изменения в живой природе; формирование представлений о сезонных изменениях в неживой природе и об изменениях в жизни и труде людей. Знания о текущем времени года рекомендуется давать в сравнении с прошедшим сезоном, опираясь на жизненный опыт детей. Изначально дети определяют по картинкам время года, обозначают основные признаки времени года, позже после освоения правильной последовательности времен года дети должны уметь рассказать о них без наглядной опоры. Далее идет работа над формированием представлений о месяцах: у детей необходимо сформировать представление о том, что 12 месяцев составляют один год и каждое время года состоит из 3 месяцев [35; 58].
Пятым этапом в работе над формированием временных представлений является развитие понимания вербальных средств, обозначающих временную последовательность, и ее отражения с помощью устной речи. В ходе этого этапа дети учатся устанавливать последовательность видов деятельности в режиме дня, происходит знакомство с возрастными изменениями, цикличностью явлений в природе, формируется понимание причинно- следственных отношений [25].
В заключении работы над временными представлениями и понятиями у детей закрепляется понимание и выражение средствами языка различных временных категорий и их последовательностей. В задачи шестого, завершающего этапа входит совершенствование понимания предлогов и наречий, выражающих временные отношения, а также закрепление понимания значений глаголов во всех временах [25].
