Интеграция учебных предметов как педагогическое явление в современном мире

В современной педагогике вопрос о необходимости включения интегрированного обучения в систему образования интересует многих учёных, а также учителей, которые непосредственно реализуют данный подход. Ведь главной их задачей остаётся формирование у учащихся понимания взаимосвязей в мире, оценка их как единого целого, а также умение видеть существующие проблемы и вопросы и находить способы их решения.

Рассмотрим подробнее характеристику и структуру «интеграции».

В своей статье Сухаревская Е. Ю. напоминает, что «интеграция содержания (в обучении) - процесс установления связей между структурными компонентами содержания в рамках определенной системы образования с целью формирования целостного представления о мире, ориентированной на развитие и саморазвитие личности ребенка»[44]. И, в связи с этим, можно определить два значения интеграции:

· Интеграция как цель обучения.

Целью учебной деятельности должно становится не только получение конкретных знаний, но и умение применять эти знания в реальной жизни. Также необходимо заложить целостное восприятие протекающих процессов и явлений в окружающем мире и позволить сформировать собственное восприятие.

· Интеграция как способ обучения.

Сближение и пересечение дисциплин позволяет наиболее полно отразить картину действительности и рассмотреть конкретное понятие с разных позиций и захватить многие аспекты человеческой жизни.

И если рассматривать интеграцию как цель обучения, то можно сказать, что она направлена больше на формирование и развитие психических процессов, познавательной активности. Интеграция как способ является инструментом формирования непосредственно конкретных знаний, умений и навыков. Она направлена на объединение дифференциальных областей, установление между ними связей. Это способствует развитию эрудиции, обновлению уже имеющихся знаний в узкой направленности. Исходя из этого, можно выделить три уровня интеграции:

· внутрипредметная - интеграция понятий, знаний, умений и т.п. внутри отдельных учебных предметов;

· межпредметная - синтез фактов, понятий, принципов и т.д. двух и более дисциплин;

· транспредметная - синтез компонентов основного и дополнительного содержания образования.

Первый уровень интеграции раскрывается как систематизация знаний и умений их применять внутри конкретного предмета, то есть осуществляется переход от частных ситуаций к выявлению общей закономерности. Внутрипредметная интеграция нацелена на структурирование, сжатие материала по блокам тем. Эти блоки могут также взаимодействовать друг с другом. Модель данной интеграции имеет спиралевидную структуру: новые понятия дополняют уже изученное, обогащая тем самым содержание предмета появившимися сведениями и связями. Специфика этой модели в том, что обучение позволяет не теряя из виду исходную проблему, расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний.

Второй уровень интеграции подразумевает синтез двух дисциплин, где знания, законы и методы одного предмета используются при изучении другого. С помощью данной формы интеграции можно достигнуть такого познавательного результата, как формирование целостной картины мира в сознании учащегося, что способствует появлению качественно новых знаний, отражающихся в общенаучных понятиях и подходах. Межпредметная интеграция - более широкое понятие, нежели внутрипредметная, поэтому существенно её дополняет. С помощью данного метода можно установить фактические связи между одним и тем же понятием в разных предметах. Например, «геометрические фигуры» учащиеся будут изучать не только на уроках математики, но и на уроках технологии (аппликации) или окружающего мира (где встречаются в реальном мире модели геометрических фигур). А также устанавливаются понятийные связи для формирования естесственно- научных понятий. Например, при изучении литературного произведения, на уроках ИЗО или технологии - изобразить главных героев. При таком подходе понятия закрепляются ассоциативно.

Третий уровень интеграции имеет высокую степень взаимосвязей, что способствует возникновению ряда сложностей при подготовке такого урока. Транспредметная интеграция подразумевает объединение в единое целое содержания образовательных областей начального обучения, которое включает в себя межпредметную интеграцию, а так же дополнительное образование. В этом случае, предметом анализа выступают многоплановые объекты, информация о которых и содержится в различных учебных дисциплинах. В ходе такого познания задействуются все психические процессы, включая все анализаторы (зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные, тактильно- двигательные), что обеспечивает прочность образования условных связей в познании ребёнком окружающей действительности [44].

Поскольку целью интеграции является создать целостное восприятие учащегося о природе и обществе, а так же сформировать собственное отношение к законам их развития, необходимо уже в младшем школьном возрасте создать условия для разностороннего обучения. Ведь это важно, чтобы ребёнок имел возможность посмотреть на предмет или явление действительности со всех сторон, соединить в восприятии основные знания по каждому предмету в единую картину. И, безусловно, такое обучение должно быть направлено на обеспечение элементарной образованности и воспитанности.

Интегрированные уроки создают ситуацию для опережающего обучения, когда учащиеся на наглядном примере видят цель, задачи и результат деятельности и соотносят их с собственным уровнем интеллекта. Интегрированный урок должен быть построен таким образом, чтобы 60-80 % учебного времени занимало творчество учащихся.

Чтобы решить данные цели и задачи в обучении интегрированные уроки должны обладать определёнными характеристиками. Стоит рассмотреть, прежде всего, функции. Но, изучив педагогически труды, можно заметить, что существует несколько подходов к выделению функций интеграции в обучении. Это связано с тем, что педагоги понимают процесс интеграции как со стороны психологии и опыта предшественников, так и изучают непосредственный процесс интеграции на конкретных уроках. Так же это связано с тем, что многие учителя рассматривают функции этого процесса к конкретному предмету. В частности, стоит акцентировать внимание на позиции учителей начальных классов.

В своей статье Миронова Инна Александровна выделяет такие функции интеграции в обучении:

1. Важнейшей методологической функцией принципа интеграции является формирование целостности: целостного научного мировоззрения, целостной личности учащихся, системных знаний, умений, навыков.

2. Основной образовательной функцией интеграции является формирование у учащихся общей картины мира, расширение кругозора.

3. Интеграция в обучении выполняет помимо образовательной и воспитательной, развивающую функцию, необходимую для целостного развития личности учащихся, развития формирования значимых интересов, мотивов, потребностей в познании и труде.

4. Интеграция образования и обучения является средством формирования не только системы знаний, но и обобщенных способов и видов деятельности. В процессе интеграции в обучении реализуется стратегия, которая перестраивает и конструирует содержание, методы и формы организации учебно-воспитательного процесса, то есть реализуется системообразующая (или конструктивная) функция. При выполнении этой функции интеграция в обучении выступает как самостоятельный принцип обучения, проникает в учебно-познавательную деятельность учащихся и управляющую деятельность учителя, строя дидактические системы в рамках урока, учебной темы, раздела, учебного предмета, интегрированного курса [58]. Также, можно отметить, что интеграция здесь рассматривается как дидактический принцип. Это вполне обосновано, так как основные процессы, как физиологические, так и психические, активно развиваются при применении интегративного подхода, а также данный подход способствует систематизации и выявлению закономерности, что соответствует основным принципам дидактики. Такими принципами можно назвать: преемственность, системность, наглядность, доступность. Принцип интеграции, как уже говорилось выше, объединяет многие учебные предметы, то есть обладает свойством всеобщности.

Похожую точку зрения имеет учитель начальных классов Мишина Наталия Владимировна. Она выделяет следующие функции интегрированного обучения:

· Методологическая функция - формирование у учащихся современных представлений изучаемых дисциплин;

· Образовательная функция - формирование системности, связанности отдельных частей как системы, глубины, гибкости осознанность познания;

· Развивающая функция - формирование познавательной активности, преодоление инертности мышления, расширения кругозора;

· Воспитывающая функция - отражает политехническую направленность;

· Конструктивная функция - совершенствование содержания учебного материала, методов и форм организации обучения.

Стоит заметить, что Мишина Н. В. определяет функции интегрированного обучения, как формирующее звена педагогического процесса, когда Миронова И. А. указывает на равное распределение задач между формированием, развитием и воспитанием в ходе образования.

Несколько другое представление о функциях интегрированного обучения имеет Пышкина А. В. В своей статье «Интегрированное обучение. Поиск. Опыт. Решения» она выделила следующие функции и задачи:

· Способствует развитию научного стиля мышления обучающихся;

· даёт возможность широкого применения обучающимися естественнонаучного метода познания;

· Формирует комплексный подход к учебным предметам, единый с точки зрения естественных наук взгляд на ту или иную проблему, отражающую объективные связи в окружающем мире;

· Повышает качество знаний обучающихся;

· Повышает и развивает интерес обучающихся к предметам естественно-математического цикла;

· Формирует у обучающихся общие понятия физики, математики, информатики; обобщённые умения и навыки: вычислительные, измерительные, графические, моделирования, наблюдения, экспериментирования, -- которые вырабатываются согласованно;

· Формирует убеждение обучающихся, что они могут изучать с пониманием более сложные вещи в сравнении с теми, которые предлагаются в учебнике;

· Позволяет использовать авторские компьютерные программы обучающихся (созданные на базе интеграции) в дальнейшем учебном процессе;

· Расширяет кругозор обучающихся, способствует развитию творческих возможностей обучающихся, помогает более глубокому осознанию и усвоению программного материала основного курса физики, математики, информатики на уровне применения знаний, умений, навыков в новых условиях;

· Приобщает школьников к научно-исследовательской деятельности [63].

Можно заметить, что подходы к классификации функций интегративного обучения в данном аспекте у педагогов достаточно сильно варьируются. Это объясняется тем, что в психолого-педагогической литературе нет точного определения такому процессу, как интеграция в образовании. Также стоит сказать, что по этой причине данная проблема является весьма актуальной. Необходимость систематизировать знания об интеграции, а также охарактеризовать все закономерности и принципы её включения в процесс образования - вот задача современной педагогики. Что касается проанализированных функций, стоит отметить, что при проведении уроков с использованием интеграции можно достигнуть многих результатов. К ним можно отнести:

· Систематизация знаний в единую, целостную картину;

· Обобщение приобретённых умений, что способствует комплексному применению знаний, их синтезу, привлечение и использование этих знаний в области других предметов. Это развивает творческий подход в любой деятельности;

· Преобразование познавательных качеств у учащихся, в том числе и мировоззрения в целом;

· Формирование собственных позиций, убеждений;

· Всестороннее развитие личности;

· Оптимизация процесса обучения, интенсивный путь познания и освоения деятельности.

Все эти результаты могут быть достигнуты в полной мере, если при подготовке интегрированного урока будут соблюдены все необходимые условия. Достаточно кратко эти условия в своей статье выделила Сухаревская Е. Ю.:

· Объекты исследования совпадают или достаточно близки;

С этой позицией уже столкнулись при изучении психолого- педагогической литературы. Ведь суть интеграции в том, чтобы рассмотреть один и тот же объект, ситуацию или явление с разных сторон. И, если в рассматриваемом материале будут розниться объекты познаний, то потеряется сам смысл интеграции.

· В интегрируемых предметах используются одинаковые или близкие методы исследования;

Чтобы знания были систематизированы, нужно рассматривать их с позиции системы. То есть, когда один и тот же процесс изучается в разных аспектах, важно анализировать и систематизировать его, наблюдать или проводить эксперимент. Тогда у учащегося появится каркас знаний, которые ему пригодятся при изучении других объектов, а так же это позволит лучше запомнить методы и способы исследования.

· Они строятся на общих закономерностях и теоретических концепциях [43].

Помимо того, что объекты должны быть достаточно схожи, способ их определения так же должен быть основан на общих основаниях, чтобы изучающий мог проследить порядок выявления характерных признаков из разных областей дисциплин.

При подготовке интегрированного урока можно выделить различные его формы. Поскольку у разных педагогов она похожа, то за основу возьмём классификацию, указанную в статье Сухаревской Е. Ю [43]:

1. Пластообразная - наслоение различных видов деятельности (познавательных, художественно-эстетических, игровых, коммуникативных и т.п.), содержание которых пронизано одной ценностью или объектом познания. То есть, объект познания находит своё отражение в других дисциплинах. В изобразительном искусстве отражаются цвета, образы; в литературном чтении - через средства выразительности в тексте; в музыке - звуки, песни; в окружающем мире - отражение объекта или явления в действительности; в математике - образная, аналитическая модель.

2. Спиралевидная - содержание, способы деятельности, в которую включен учащийся, постоянно и постепенно нарастают, количественно и качественно изменяются. Познание ценности или объекта при такой организации может осуществляться или от частного к общему, или от общего к частному в зависимости от уровня познавательного развития учащихся. В основу этой формы организации урока положен принцип концентричности, выраженный в постепенном наращивании и усложнении содержания.

3. Контрастная форма - строится на диалоге и показе контрастных граней мира, на раскрытии ценности через ее противоположности (добро - зло), познании целого через часть, множества и через единичность и т.п. Интеграция содержания в этом случае создает условия для возникновения диалогов культуры, искусства, личностей; стимулирует общение, обмен знаниями между учащимися и педагогом, обеспечивает поиск способов деятельности; побуждает детей к рефлексии, самооценке. Данная форма организации содержания позволяет развивать мотивацию.

4. Взаимопроникающая форма - строится на основе одного вида деятельности, например игровой, в которую органично вплетаются другие: познавательные, слушание музыки, восприятие живописи и др. Учитель должен умело переключать детей с одного вида деятельности на другой (с сюжетно-ролевой игры - на дидактическую, затем - на строительно- конструктивную, театральную и т.д.). Объем содержания и степень проникновения другого вида деятельности в основную зависит от поставленных учителем задач и уровня развития учащихся данного класса.

5. Индивидуально-дифференцированная (творческая) форма - самая сложная форма организации интегрированного занятия. Ее подготовка и реализация требуют высокого профессионализма педагога: дети самостоятельно избирают деятельность, организуют вокруг себя предметное пространство и общение. Учителю важно научиться переводить ребенка из одного вида деятельности в другой, способствуя развитию его потенциальных возможностей. Средством перевода является продукт, созданный ребенком. Интеграция содержания позволяет учащимся увидеть целостно изучаемый объект и творчески самореализоваться.

Безусловно, при проведении уроков с использованием интеграции нельзя останавливаться только на одной форме уроков. Насколько богата педагогика на методы и приёмы обучения, настолько и обширно применение интегративного подхода в обучении. Поэтому важно комплексное взаимодействие всех методик, чтобы у учеников складывалось полное и целостное представление о жизни. Также, можно отметить, что различные формы и способы преподнесения знаний, умений и навыков должны быть и направлены на достижение единства в формировании ценностей изучаемых предметов, а также целей образования.

Исходя из вышесказанного, видим, что начальная ступень обучения - важный, сильно отличающийся от других ступеней, этап в жизни учащегося. В этом возрасте происходят разительные перемены в образе деятельности, в психических и физиологических процессах. Поэтому, необходимо, чтобы школа поддерживала ребёнка в этот интереснейший этап его жизни. Образование, развитие и воспитание должно строиться по принципу системности, целостности; по тому, каким видит этот мир ребёнок. А значит, должны соблюдаться дидактические принципы в обучении, поскольку они имеют возможность формировать основу учебной деятельности и познавательных интересов. Всеми этими качествами, как мы рассмотрели выше, обладает такой принцип в обучении, как интеграция. И при правильном подходе в обучении можно добиться того, что ученик сам будет стремиться к самоанализу и самооценке, познаванию и выявлению взаимосвязей в изучаемых предметах и явлениях реальной жизни.