Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Педагогика arrow "Миссия университета" как научно-педагогический концепт эпохи постиндустриального развития

Неклассическая модель университета

Завершение промышленного переворота в ведущих странах запада и развернувшаяся в конце XIX - начале ХХ века империалистическая борьба за экономическое господство предопределили необходимость трансформации образовательной модели. В этот период вырабатывается новая модель университета и формируются новые задачи миссии университета. Наиболее ярко эти процессы нашли отражение в истории высшего образования США. Потребность в реформировании модели университета была продиктована определенными социальными проблемами из-за притока эмигрантов, решить которые и предполагалось через систему высшего образования, а также необходимостью обеспечить удовлетворение потребностей, стоящих за бурно развивающейся промышленностью. Развитие промышленности требовало притока большого числа квалифицированных кадров и развития технологий производства. В отличии от трансформаций в немецкой модели, американская система высшего образования ставила перед собой задачу включения в нее большего количества людей, а не создания национальной научной элиты. Тем самым, главным вектором развития модели университета становится массовость и доступность.

Немецкая классическая модель университета с такими основными элементами, как научность, культурное развитие и государственное регулирование не утратила данные черты, но произошло их переосмысление. Научная деятельность в рамках такой миссии университета выполняет научно-исследовательскую прикладную функцию и становится массовым товаром. Прослеживается и синтез французской модели, где практической наукой занимаются лишь специализированные школы, а не университеты, и немецкой модели, где присутствует фундаментальное научное знание. В итоге модель университета совмещает в себе элементы прикладного и фундаментального знания, а обществу и государству предлагаются не уникальные независимо мыслящие субъекты, а образовательные программы оригинального содержания с целью обеспечить потребности экономического и социального развития: обеспечение профессиональными кадрами предприятий и получение профессии для граждан.

Важными изменениям подверглись образовательные программы. От тенденции свободных университетских программ, практика сместилась в пользу стандартизированных учебных курсов и планов, типовых заданий и форм оценивания. Миссия университета приобретает некие сервисные функции, вызванные необходимостью обслуживать усложняющуюся социальную структуру и промышленность. Данная трансформация имела основания для критики, ведь классическая модель и миссия университета предполагала продуцирование высокой культуры, но потребность в таковой постепенно отходит на второй план. Прагматизация научного знания и миссии университета сформируют основной дискурс развития университета в последующее время.

Прагматический поворот в общественном сознании, произошедший в начале ХХ века и поставивший познающего субъекта в прямую зависимость от заказчика, предопределил трансформацию миссии университета. Социальный заказ стал основным критерием ее формирования. Вызвано данное явление было экономическими факторами и усложнением статусно- ролевой идентификации индивида. Когда университетское научно- исследовательское знание начинает конструироваться и распространяться на основе «заказа», согласно потребностям определенного заказчика, то и модель миссии университета «начинает функционировать как прагматическая организация и принимает такие институциональные формы, как корпоративный, контркультурный, политически ориентированный и предпринимательский университеты»67.

Модель университета также претерпевает существенные видоизменения. Университет трансформируется в объединение технологических центров, экспериментальных площадок и научно-исследовательских лабораторий. Исследователь высшего образования Б. Р. Кларк, описывая модели университетов конца ХХ века, замечал, что их «успех обеспечивается разветвленной структурой подразделений, нацеленных на создание связей с внешними организациями»68. К таким организационным единицам он относил как «междисциплинарные проектно-ориентированные научно-исследовательские центры, решающие теоретико-практические задачи в целях экономического и социального развития региона», так и «профессионализированные отделы по внешним связям, например структуры, взаимодействующие с промышленностью». Периодом развития данной институциональной модели университета стал преимущественно ХХ век (до 1970-ых годов).

Сохранив ориентиром прагматическое универсальное знание, которое предполагает и научно-исследовательскую деятельность, модель университета приобрела новые черты своей миссии. Задача создания и передачи уникального знания вошла в противоречие с общественным развитием и потребностями в решении насущных прикладных задач, вследствие чего, университетское знание стало пониматься как средство улучшения благосостояния и решения социальных проблем. Университету необходимо было перестраиваться под единые стандартизированные учебные программы и планы, а также сильная зависимость от потребностей заказчика. Такими компонентами миссии университета стали: удовлетворение интересов экономики, развитие научно-исследовательских зон, способность к самоокупаемости за счет предлагаемых продуктов. Миссия университета в конечно формате связывалась с успешной реализацией сервисной функции моделью университета. Многие институциональные основы оказались весьма прочны и, в дальнейшем, вызвали ряд дискуссий о смерти, как классической модели университета, так и университета в целом. Исследователь проблем высшего образования в Англии, профессор высшей школы, Майкл Барбер, отметил, что «конструкции, кажущиеся незыблемыми, на самом деле пребывают в стадии перманентного движения»69. Тем самым, идет накопление противоречий, которые непременно приведут к «сходу лавины» и реформам по видоизменению миссии университета.

Вторая половина прошлого века стала рубежом для высшей школы. Функционализм развитой индустриальной культуры превращает сообщество университетов в сильно дифференцированное как по уровням образовательной подготовки, так и по сферам профессионального участия. Университет встраивается в узкопрофессиональные сегменты, он заимствует как их частную корпоративную культуру, так и общий дух коммерции и прагматического отношения к знанию. Университет готовит к профессиональной сфере жизни. Не смотря на активные дискуссии, формирующаяся пестрота и функционально-специфицированное образовательное сообщество весьма затруднительно создает единую идею, способную выразить общезначимую социальную функцию, как это было, например, во времена Гумбольдта. Культурная роль университета распадается на разные кластеры, где одни служат науке и поиску истины, другие обеспечивают региональную экономику и решают проблемы занятости, третьи обслуживают политику и системы государственного управления, четвертые занимаются образовательной коммерцией.

Таким образом, трансформация миссии университета была вызвана как внешними экономическими факторами, так и изменениями в общественном устройстве. Новые прагматические задачи, которые были поставлены перед университетом со стороны заказчиков его услуг, привели к довольно сильной дифференциации задач высшего образования. По функциональному назначению университет перешел от задачи формирования нации к подготовке производственных кадров. Причем эта трансформация проходила по-разному в зависимости от национальных особенностей развития.

Образовательные модели национальных государств по-разному реагировали на вызовы времени.

Дав общую характеристику направлению развития, обратимся к отмеченным национальным особенностям его реализации. Чуть позже, чем произошло складывание немецкой системы высшего образования, началось реформирование и формирование английской модели. Английский кардинал и теоретик системы образования Дж. Ньюман в своем произведении «Идея университета» высказывал много суждений, аналогичных мыслям немецких идеалистов (прежде всего Шиллера, фон Гумбольдта, Фихте, Шлейермахера и Гегеля). Так же, как и выразители идеи немецкого университета, Ньюман настаивает на идеале целостного, органического знания, изучаемого ради него самого. Именно в этом чистом стремлении решается задача построения нации. Настаивая на второстепенном значении исследования в университете, Ньюман возражает «не против исходной мысли о необходимой связи чистой науки и образования, но против засилья научно-исследовательской установки, ведущей, с одной стороны, к вытеснению авторитетного типа знания, а с другой - к расщеплению того самого целостного и органического знания, о котором говорили и он и немецкие идеалисты начала XIX века»70. В этом отношении ньюмановская «Идея университета» представляет собой скорее защиту, а не опровержение немецкого понимания образования. Так же как, например, Макс Шелер, Хосе Ортега-И-Гассет и Роберт Хатчинс в более поздний период, Ньюман стремился восстановить «идеал целостного университетского образования в противовес нарастающим деструктивным процессам гиперспециализации и технизации знания»71. Ведь в университетах Англии в середине XIX века этот процесс усиления специализации обучения шел даже быстрее, чем в Германии. В качестве иллюстрации можно привести историю развития Кембриджских «трипосов» (по математике, филологии, естественным наукам) - высокоспециализированных и очень сложных экзаменов, требовавших всецелого сосредоточения на избранном предмете. Аналогичные процессы, хотя и не столь ярко выраженные, происходили и в Оксфорде. Роль и место науки в представленной образовательной модели должно сосредотачивать в отдельных научных центрах или институтах, косвенно связанных с самим университетом. В целом, данная модель образования не предполагала отказа от научной деятельности, но подготовка научных кадров не ставилась во главу угла. Главной целью высшего образования считалось либеральное (свободное) знание, по итогам усвоения которого должен был сформироваться всесторонне развитый джентльмен.

В конце XIX века начинает формироваться американская образовательная модель, которая представляла собой некий синтез французского и немецкого образования. Выражалось это в следующем: рост количества населения и необходимость выравнивания образовательного уровня не позволяли актуализировать внимание только лишь на функции формирования национальной элиты, а потребность в качественных кадрах заставляла делать высшее образование более практическим и массовым, снимая тем самым еще и социальное неравенство. Однако полного отказа от французской и немецкой модели не произошло. Немецкая модель высшего образования, где наука играет главенствующую роль как в процессе формирования гармоничного и разумного общества, так и процессе обучения была изменена на модель, где научная деятельность является узкопрофильной и крайне ориентирована на практику, но сохраняется естественнонаучное фундаментальное образование. Из французской модели было взято социальное знание, то есть необходимость предоставления населению образования, как определенного социального лифта. Конечным продуктом данной модели должен был быть массовый узкопрофильный специалист. В процесс образования для решения проблемы массовости и профессиональной подготовки внедряются следующие компоненты: во-первых, стандартизация обучения, выраженная в универсальных учебных планах и рабочих программах, типовых заданиях и формах принуждения к их выполнению; во-вторых, направленность на запросы социальной среды, предприятий и организаций страны. Таким образом, формируется новая модель образования, где основными принципами становятся прагматизм подготовки, практическая значимость и четкий социальный заказ (задача производства национальной элиты была заменена экономическими требованиями, как стороны государства, так и со стороны общества).

Представленные модели отражают изменение и конкуренцию образовательных моделей. Очевидно, что перед вышеперечисленными странами стояли свои объективные внешние и внутренние задачи, решить которые предлагали за счет интеллектуального потенциала высшей школы. Но, на лицо видна конкуренция нескольких моделей - английской, французской, немецкой и американской. Роль образования в английской модели сводилась к формированию интеллектуального потенциала человека, в немецкой к созданию университета, как центра научной жизни и американской, как аккумулятора экономического развития и социальной мобильности, французская модель рассматривала образование как социальный лифт. Но, несмотря на национальные различия, мы можем отметить общую тенденцию развития образования - его прагматизацию. Общество формулировало социально-экономический заказ на подготовку профессионалов, поскольку квалифицированные кадры стали рассматриваться как условие экономического и политического развития государств. Университеты стали кузницами кадров в большей степени, нежели национальной интеллектуальной элиты.

Эти изменения проходили не только в институциональной сфере, но и становились предметом интеллектуального осмысления. Дискуссии о миссии университета были характерны для всего ХХ века. Немецкий философ Карл Ясперс вкладывал в миссию университета задачу поиска и утверждения истины; вместе с тем, следуя Гумбольдту, он отталкивается от принципа культурного построения нации и установления приоритета духовного роста и культурного развития. В 1946 году он написал труд «Идея университета», где подчеркивал, что университет - собственность ученых и студентов, а идея университета заключается в отсутствии авторитетов, и стремлении к истине, которую все ищут, но которой никто не обладает окончательно и в готовом виде. Идея университета имеет наднациональный, надгосударственный, всемирный характер, а отсюда вытекает принцип академической свободы. Ясперс - сторонник автономного университета, что, по его мнению, должно признаваться государством. Он выступал против тоталитарного государства, за демократическое общество, при котором может существовать идеальный университет, где культивируется самосознание эпохи, интеллектуальная совесть страны и посредством научного знания оказывается помощь в управлении государством. Назначение университета не только в передаче истины, но и в обучении самостоятельно ее находить. Исследовательская функция ставится на первое место и поэтому преподаватели должны не только участвовать в научной деятельности, но и привлекать к самостоятельному поиску истины студентов для их профессионального становления в жизни. Ясперс выделяет в идеальном университете функцию «духовной коммуникативной жизни», где существует такая степень общения, которая не признает ограничений - ни по статусу, ни по возрасту, ни по политическим пристрастиям. Выступая за деполитизацию университетов, он предлагает различные активные формы общения: дискуссии, диспуты и т.д. Университет, по мнению Ясперса, выступает в качестве исследовательского, профессионального и культурного института и решает триединую задачу: исследование, профессиональная подготовка, образование. Тем самым миссия классической модели университет немецкой модели продолжает свое существование в методологической мысли и ХХ века.

Модель университета Ясперса - это «место для научной подготовки и духовного образования, задача которого - поиск истины сообществом исследователей и студентов»72. Именно «образование духа» делает из университета «учреждение с реальными целями», поскольку дает возможность подойти к реальности с позиций ясности, прочности и непоколебимости. В условиях, когда университет начинает приобретать черты технократического учреждения, Ясперс артикулирует в его идее продуктивное начало исследовательской работы как в отношении обучения, так и в социально-этическом плане. Таким образом, университет Ясперса создает атмосферу для научной жизни, его модель университета базируется на том основании, что университет, как самостоятельная субстанция переваривает все нововведения и остается при прежней функции - научно- исследовательской.

В американском обществе одно из направлений педагогической мысли, олицетворявшем образовательную модель университета, принадлежит философу и педагогу Джону Дьюи, сформировавшему педагогическую концепцию профессионального образования. Он считал, что «в прогрессивном обществе необходимо развивать новые лучшие привычки»73. Задача университета, по его мнению, состоит в том, чтобы «подготовить человека к будущему, научить его определять жизненные цели, наиболее рациональные пути их достижения»74, вооружить умением «приспособиться к различным ситуациям в условиях свободного предпринимательства»75.

Английский историк и социолог Арнольд Тойнби выступал за глобализацию образования, в которой видел возможность творческого развития личности, надеясь поднять консервативное большинство до уровня лидеров, без чего невозможно движения общества вперед. Он считал, «что образованию принадлежит приоритетная роль в разрешении противоречий между новой формирующийся цивилизацией и отстающей консервативной культурой»76. Таким образом, англо-американская модель высшего образования предусматривала скорее практическое применение всего комплекса знаний для самоидентификации человека в мире и один из основных импульсов для развития нации, в то время, как идеологи немецкой модели высшего образования выступали за сохранение за системой высшего обучения функций научного обучения и культурного развития.

Попытки осмыслить особенности новой модели и миссии университета предпринимались наиболее видными деятелями и исследователями на протяжении всего ХХ века. Перед всеми ними стояла проблема кризиса классической модели национального университета, и был отчетливо виден процесс формирования новой образовательной модели высшей школы. Так, «миссия университета» испанского философа Хосе Ортега-и-Гассета уже представляет собой нечто фрагментарное и склонное к деформации. По его мнению, средний европеец - «инженер, врач, адвокат, ученый, но многие среди них бескультурны, у них нет жизненной системы представлений о мире и человеке, соответствующей нашему времени»77. Философ высказывает точку зрения, что университет почти полностью отказался от передачи культуры, поэтому является необходимым воспитание в университете, прежде всего, культурной личности, а затем профессионала. Университет должен ориентироваться на человека средних способностей, которого следует обучать только тому, что он может выучить. Научное исследование должно быть исключено из системы неотъемлемых первичных функций университета и из ядра университетской структуры. В доктринальных установках автора прослеживается реакция на быстрый рост количества знания, который в условиях сложной ситуации с научными талантами в Испании выглядит, как попытка выстроить прагматический университетский кластер, удовлетворяющий исключительно запросы экономики.

Канадский исследователь высшего образования Билл Ридингс говорит, что университет становится «университетом Совершенства», который «отрабатывает параметры тотального управления качеством аналогично фабричным корпорациям»78. Для Ридингса университет находится «в руинах» из-за того, что прежняя его миссия деформировалась и видоизменилась в чистую экономическую утилитарную функцию производства знаний, наравне с производство чисто экономических товаров или услуг. Исследователь не ставит вопрос о новой миссии университета, он анализирует процесс деформации структуры и становление модели университета нового типа.

Французский философ Жак Деррида проблематизирует миссию университета относительно выработки профессиональной компетенции, которая может оказаться внеуниверситетской. Прагматический характер миссии университета автор не считает проблемным, поскольку вся архитектоника университета покоится на знаниевом компоненте. Именно с вершины такой позиции Деррида говорит о новой ответственности в отношении университета как об общности мысли в широком смысле, которая «сознает, что она существует в иных, не прежних условиях»79, и «не отвечает за нерушимость границы между фундаментальной наукой и прикладными исследованиями»80. Такая ответственность «должна действовать в двойственном ключе: ей необходимо обеспечивать профессиональную компетенцию и поддерживать самую основательную университетскую традицию», причем таким образом, чтобы «быть открытой тому, что мы называем будущим». Университет, по его мнению, не должен воспроизводить социальную структуру, а наоборот должен ее формировать. Когда миссия университета позиционируется с только экономической позиции, то она теряет всякую идею, теряет концепт университета.

Немецкий философ и социолог Юрген Хабермас рассматривает тот базис, на который может опереться всё самосознание университетской корпорации. Хабермас уповает на то, что «нормы научного заведения, а не общества в целом»81 способны сыграть ту существенную роль в коммуникативном сообществе современного университета, которая сформирует образовательную связь с наукой. Университет как таковой стал массовой и неоднородной организацией, обслуживающей разные сегменты общества, а научное исследование, там, где оно сохранилось, выступает в качестве инструмента экономической конкуренции.

Высшее образование, по мнению большинства исследователей, становится массовым и непосредственно ответственным за развитие общества. Университеты подчиняются экономическим нуждам власти, а «культура знаний в общественном дискурсе начинает переопределяться в экономику знаний»82, отвечая на запросы развитого индустриального общества.

Главной миссией данной, назовем ее «неклассической» модели университета стал являться принцип прагматизации образования через придание университету экономических задач развития экономики государства и привлечению большего количества обучающихся. Данный принцип так же удовлетворял запросы общества в получении необходимых для деятельности навыков и знаний, а государство наращивало потенциал для экономического роста и развития. Наука перестала быть основной содержательной линией внутренней организации. На смену ей пришли унифицированные программы обучения.В силу массофикации высшего образования, произошел рост количества обучающихся, что повлекло за собой «проседание» структуры высшего образования: университеты получают определенный сектор в экономике, по которому и идет специализация, а ступени высшего образования начинают дифференцироваться. На высших ступенях сохраняются принципы классической модели университета, но низшие ступени выполняют лишь социально-экономические функции. Преподаватели служат основным источником знаний в процессе обучения и многие из них начинают выполнять чисто преподавательские функции. Основной идеей университета стала цель подготовить не национальную элиту, способствуя тем самым усилению процесса строительства национального государства, а сформировать экономический потенциал национального государства. Исходя из этого, человек уже не понимался как носитель культурных ценностей, а представлял собой определенный фактор экономического развития, в который нужно и можно инвестировать. Научная деятельность при такой модели либо подчинена сугубо утилитарным экономическим задачам, либо перестает играть в университете значимую роль, занимая место во внеуниверситетских исследовательских центрах. Модель неклассического университета доказала свою эффективность, как стимула для развития национальной экономики и стабилизации социальной напряженности, но в последней трети ХХ века столкнулась с определенным (объективным) институциональным кризисом.

В индустриальную эпоху развития общества формируются несколько моделей университета. Миссия каждой модели университета представляется собой ответ на потребности и вызовы, стоящие перед обществом и государством на определенном этапе развития. В начале XIX века получает свое оформление классическая модель университета, составляющими которой являются принципы свободного обучения, обучения через научную деятельность, равноправие на основе научной деятельности. Миссией такого университета становится формирование национально-ориентированной элиты, главным образом культурной элиты. Данная классическая модель оправдала себя в деле построения национального государства, доказала свою научную эффективность и позволила государству обеспечить себя управленческими и научными кадрами. На выходе из такого университета получался образ человека, способного преумножать и развивать внутреннее культурное пространство страны. Однако, бурное развитие промышленности, запросы общества на получение знаний, способных помочь закреплению определенного социального статуса, экономические теории развития человеческого потенциала, способствовали формированию иной альтернативной модели университета. В такой модели, наиболее отчетливо сформировавшейся в Соединенных Штатах Америки, можно увидеть содержание другой миссии университета. Отличительными особенностями можно считать экономический рационализм при построении высшего образования, удовлетворение запросов большинства населения на доступ к высшему образованию и прагматических подход к получению новых знаний. Миссия университета заключалась в создании квалифицированных кадров, способных обеспечить экономический национализм.

Обе модели университета находились в русле тех общественных тенденций, которые испытывало индустриальное общество, соответственно, обе модели пытались решить возникшие общественные проблемы. Университет как национальный институт развития культурного потенциала нации, либо университет как институт экономического и социального развития общества - вот две модели, которым предстоит в конце ХХ в. испытать серьезные институциональные проблемы своего существования и выработать новые подходы к пониманию своей миссии.

 
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 

Предметы
Агропромышленность
Банковское дело
БЖД
Бухучет и аудит
География
Документоведение
Естествознание
Журналистика
Инвестирование
Информатика
История
Культурология
Литература
Логика
Логистика
Маркетинг
Математика, химия, физика
Медицина
Менеджмент
Недвижимость
Педагогика
Политология
Политэкономия
Право
Психология
Региональная экономика
Религиоведение
Риторика
Социология
Статистика
Страховое дело
Техника
Товароведение
Туризм
Философия
Финансы
Экология
Экономика
Этика и эстетика
Прочее