Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Психология arrow Песочная терапия как средство коррекции межличностных отношений у детей младшего школьного возраста со сложной структурой дефекта

Особенности межличностных отношений детей младшего школьного возраста со сложной структурой дефекта

Дети со сложными дефектами психофизического развития, личностных качеств и эмоционального состояния составляют группы социального риска. Недоразвитие познавательной деятельности, скудность словаря, пониженная речевая активность, ограниченность коммуникативных взаимоотношений и т.д., не позволяют этим детям понять, что именно в их поведении вызывает неадекватные реакцию сверстников с нормальным интеллектом. Такие дети быстро оказываются в порочном круг: их несостоятельность, которая выражается прежде всего в их неуспеваемости, неумение адаптироваться в обществе, приводит к ограничению контактов, а это, в свою очередь приводит к еще большим недостаткам социального и эмоционального развития (10).

Важнейшим направлением всей учебно-воспитательной работы является формирование положительных личностных качеств у детей с нарушением зрения, нахождение путей социально-психологической адаптации учащихся, направленных на формирование у них активной жизненной позиции, позволяющей выпускникам включиться в жизнь общества в качестве не только социально- полноправного, но и творчески активного члена.

Так как социальная адаптация есть взаимодействие личности со средой, включающее усвоение норм и ценностей этой среды, а также преобразование среды в соответствии с новыми условиями, то одним из важнейших путей адаптации детей со сложными дефектами в психическом недоразвитии (как и с нормальным интеллектом) является формирование мыслительных отношений.

Мыслительные отношения следует рассматривать как многообразную и относительно устойчивую систему эмоциональных отношений, которые находят свое выражение:

- в общении и совместной деятельности детей;

- во взаимоотношениях с одноклассниками;

- в их переживаниях и эмоциях.

Мы выделяем 3 основных вида взаимоотношений между детьми:

- собственно-личные; симпатии, антипатии, безразличия, отношения со множеством эмоциональных градаций внутри их, эти отношения непосредственны и эмоционально окрашены;

- оценочные: эти отношения осознанные с целями и задачами

- деловые: возникают в совместной деятельности, связанные с выполнением общественных поручений.

Характерной чертой взаимоотношений младших школьников является то, что их дружба основана на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов (сидят за одной партой, играют в одну игру), сознание их ещё не достигает того уровня, чтобы мнение сверстников служило критерием подлинной оценки самого себя. Дети в 9-10 лет с интересом относятся к оценке, которую дают им одноклассники за сообразительность, смелость, честность и другие качества и остро переживают, если эта оценка расходится с желаемой. Но такие переживания кратковременны и, главное, их легко изменить оценкой со стороны учителя. Младшие школьники безоговорочно признают его авторитет. Дети откровенно обращаются к нему по самым разным поводам -от случайных и мелких, до самых глубоких и личностных.

Что же касается развития межличностных отношений у детей со сложными дефектами, то по мнению Певзнер М.С. «любой дефект является фактором, изменяющим отношение человека с окружающим миром, с человеком и дающим в результате социальную ненормальность поведения слепого и слабовидящего олигофрена».

Предельно ограниченные контакты с окружающим миром влекут за собой замкнутость, некоммуникабельность, стремление уйти в свой внутренний мир.

Формирование межличностных отношений у детей со сложными дефектами является одной из основных задач всего коррекционно-воспитательного процесса. Исходным положением педагогической работы с детьми этой категории является принцип единства диагностики и коррекции развития, что логически объяснимо, так как по результатам диагностики намечаются пути коррекционной работы.

Основной трудностью при исследовании особенностей общения и поведения детей младшего школьного возраста является недостаточность специальных методов диагностики межличностных отношений и поведения детей данной возрастной группы, так как большинство общепринятых методик, как указывает Р.С. Немов (1995), предназначено для подростков и взрослых людей и основаны на недоступном ребенку самоанализе. Поэтому основным методом исследования при изучении общения являлось наблюдение, так как «общение … есть … наблюдаемый процесс; это такое взаимодействие между людьми, в процессе которого развиваются, формируются и проявляются их межличностные отношения».

Как свидетельствуют результаты исследования Д.М. Маллаева, дети младшего школьного возраста с сохранным интеллектом также предпочитают именно такие по количеству участников игровые объединения (за исключением подвижных игр). У нормальных младших школьников уже сформированы навыки игровых взаимодействий и взаимоотношений, умения считаться с мнениями партнеров по игре, сюжетно-ролевая игра, действия с предметными заменителями. Однако если у последних игра является к этому возрасту полностью сформированным видом деятельности и охватывает разнообразные виды игр, то у умственно отсталых первоклассников игра в этих игровых объединениях сродни игре детей младшего дошкольного возраста, то есть, по определению Е.В. Зворыгиной, «игра рядом».

Без воздействия педагога игра умственно отсталых первоклассников чаще всего представляет собой специфические и неспецифические манипуляции с игровыми аксессуарами и процессуальные действия. Сюжетно-ролевая игра полностью отсутствует. Только под влиянием специального обучения у некоторых умственно отсталых детей возникают элементы сюжетной игры и некоторое осознание отношений, возникающими между людьми в процессе их совместной жизнедеятельности.

Одной из наиболее важных характеристик общения в группе является способность к избирательному общению, то есть к выделению наиболее предпочтительных партнеров для общения.

В исследовании Омарова П.О., выявлено, что способность к избирательному общению тесно связана со средней широтой круга общения, которая явилась следующей изучаемой нами характеристикой свободного общения умственно отсталых младших школьников. Средняя широта круга общения для контрольной группы - 0,71. Данные свидетельствуют, что большинство умственно отсталых младших школьников в свободном общении хотя и вступают в контакты с большинством одноклассников, однако не со всеми. По всей выборке только трое детей общались со всеми детьми в группе (широта круга общения составила 1,0). Во всех случаях за пределами круга общения оказывались дети, которые были разного пола с испытуемым.

Суммируя результаты данного исследования выявлено что:

1. Большую часть времени, предоставленного для свободного общения, они проводят в контакте.

2. Средняя продолжительность общения в игровых объединениях умственно отсталых детей сравнительно невелика (по всей выборочной совокупности - 6,8 мин.). Они значительно чаще сменяют игровое объединение, чем дети с сохранным интеллектом, так как старшие дошкольники способны сохранять игровое объединение от 20 мин. и выше.

3. Дети с интеллектуальной недостаточностью предпочитают однополых с ними партнеров по общению, однако, эти предпочтения не носят принципиального характера, так как разница в процентном соотношении однополых и разнополых игровых объединений сравнительно невелика.

4. Наиболее часто встречающимися величинами игровых объединений являются объединения в два и три человека, что свидетельствует о потребности в очень малом количестве партнеров по общению в игре. В большинстве случаев игра представляет по существу «игру рядом», чем «игру с партнером».

5. Большинство умственно отсталых младших школьников способны к избирательному общению с двумя одноклассниками. Чаще всего в круг предпочитаемых партнеров по общению выбираются дети одного с ребенком пола и без выраженных неврологических нарушений.

Для изучения предпосылок к социально-дезадаптивному поведению мы сочли весьма важным исследовать специфику конфликтности умственно отсталых младших школьников.

Как указывает Ю.Л. Клейберг, социологически значимыми конфликтами являются нормативные конфликты и конфликты интересов. Нормативные конфликты возникают: а) при отсутствии или неясности социальных поведенческих норм; б) при многочисленности или репрессивности этих норм; в) при противоречивости норм. Последнее является наиболее частой причиной нормативных конфликтов. Конфликты интересов возникают при различиях в целях или распределении определенных благ, желательных для конфликтующих сторон.

Процесс свободного общения умственно отсталых младших школьников протекает в социально упорядоченных формах, то есть дети стремятся соблюдать основные правила поведения в обществе. В силу структуры основного дефекта при реализации этого стремления возникают частые противоречия между требованием соблюдения социальной нормы поведения от окружающих сверстников и способами, которые использует ребенок для того, чтобы убедить партнеров по общению в ее необходимости.

Показательным для подтверждения этого утверждения является следующий пример: один из учеников класса, поспорив с соседкой по парте, сильно ударил ее. Другой ученик, ставший свидетелем этой сцены, набросился на него с кулаками и затеял драку. На вопрос воспитателя о мотивах данного поступка, ответил, что нельзя обижать девочек, что необходимо защищать их и заботиться о них. Таким образом, стремление ребенка к соблюдению одной социальной нормы (забота о слабом поле) реализовалось через нарушение другой социальной нормы (недопустимость драки в общении с окружающими).

Приведем еще один пример нормативного конфликта при соблюдении правил поведения в обществе: воспитатель велел ученику войти в класс и, увлекшись разговором, не проконтролировал выполнение своего требования. Проходивший мимо ученик неожиданно набросился на первого и начал бить его ногами. Все произошло очень быстро. Подоспевший воспитатель разнял дерущихся и стал расспрашивать о причинах конфликта. Инициатор драки ответил, что он хотел помочь воспитателю, указания которого должны обязательно выполняться. В этом случае, как и в первом, мы наблюдаем стремление умственно отсталого ребенка заставить окружающих выполнять одну социальную норму (подчиняться старшему) в ущерб другой (нельзя затевать драку).

При анализе причин конфликтов общении умственно отсталых младших школьников мы выделили как нормативные конфликты, так и конфликты интересов.

Конфликты интересов нам удалось проследить, наблюдая за игровым общением детей. В сравнительном исследовании использовались данные, полученные Д.М. Маллаевым при сравнительном изучении игровых конфликтов дошкольников с нарушениями зрения и их нормально видящих сверстников. Он выделяет конфликты, возникающие до начала игры, во время игры и после игры. В своем исследовании мы исходили из типологии игровых конфликтов Д.М. Маллаева.

У умственно отсталых первоклассников выделяются следующие виды конфликтов, определяемых по причине возникновения:

1 .Конфликты по поводу выбора игры. Если у детей с нормальным интеллектом они составляют от 8 до 12% от общего числа конфликтов, то, как показало наблюдение, у умственно отсталых детей этот вид конфликтов практически не возникает. На наш взгляд, это связано с тем, что дети с интеллектуальной недостаточностью малоинициативны, редко выступают с предложениями по поводу выбора игры и, в большинстве случаев, тему игры предлагает педагог.

2 .Конфликты по поводу состава участников игры у нормальных старших дошкольников, по данным Д.М. Маллаева, составляют до 4%. У умственно отсталых младших школьников таких конфликтов значительно больше - до 12%. Такой диапазон определяется характером предстоящей игры. Наибольшее количество конфликтных ситуаций и конфликтов возникало при выборе участников для подвижных командных игр. Умственно отсталые младшие школьники отказываются принимать в команду, участвующую в спортивном состязании, следующих детей:

- детей с выраженной неврологической симптоматикой, затрудняющей возможности передвижения;

- детей с выраженной умственной отсталостью, чьи интеллектуальные возможности резко отличаются от интеллектуальных возможностей большинства членов команды. Это связано с тем, что эта категория детей часто не понимает игровых правил, не понимает указаний членов команды, не умеет выполнять игровые действия.

Так как большинство умственно отсталых младших школьников имеет способность к избирательному общению с двумя-тремя одноклассниками, то имеются и личные предпочтения в подборе партнеров для игры.

3. Конфликты из-за ролей составили 12% от общего числа зафиксированных нами игровых конфликтов. Следовательно, умственно отсталые младшие школьники уже осознают значимость социальных ролей и выделяют из них те, которые являются наиболее привлекательными.

4. Конфликты из-за игрушек и атрибутов игры являются наиболее часто встречающимся видом игровых конфликтов. Если у детей с сохранным интеллектом по данным Д.М. Маллаева они составляют от 4 до 12%, то у умственно отсталых младших школьников - 42% от общего числа всех конфликтов (по нашим наблюдениям). Это один из показателей, свидетельствующих о том, что игра у детей с интеллектуальной недостаточностью находится на более низком уровне развития, чем у детей с нормальным интеллектом.

5. Конфликтов в ходе игры по поводу правильности выполнения игровых действий и соблюдения правил игры и по поводу сюжета игры нам не удалось зафиксировать. Это связано с тем, что контроль за выполнением правил игры дети доверяют педагогу. Отсутствие конфликтов по поводу сюжета игры мы объясняем тем, что сюжетно-ролевая игра у исследуемой категории детей возникает только под влиянием педагога, поэтому выработку сюжетных действий они возлагают на взрослого.

6. Конфликты, связанные с разрушением игры, у умственно отсталых составляют 23% от общего числа конфликтов, в отличие от детей с сохранным интеллектом (10%).

7. Конфликты по поводу итогов игры у умственно отсталых младших школьников составляют такое же процентное соотношение, что и у нормальных старших дошкольников - 11%.

Характеризуя последнюю особенность конфликтов умственно отсталых первоклассников, следует отметить, что они достигают «истинного исхода». Это означает, что конфликт устраняется не только на уровне поведения, но и на внутреннем уровне, когда бывшие участники конфликтных отношений уже не воспринимают друг друга как оппоненты в отличие от «мнимого исхода», когда у обоих конфликтующих сторон сохраняется внутреннее побуждение к конфликтным отношениям, хотя на внешнем уровне перед окружающими бывшие оппоненты уже не выясняют свои отношения.

По мнению американского социального психолога Т. Шибутани (1998), «основной признак общества - то, что отличает социальную группу от простого агрегата индивидов, - это способность участников включаться в согласованные действия».

Анализируя результаты исследования взаимодействия умственно отсталых младших школьников, мы пришли к следующим выводам:

1. Конфликты учащихся первых классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида протекают с максимальным обострением отношений с выражением как вербальной, так и физической агрессии. Без вмешательства взрослого дети не могут найти выхода из сложившейся конфликтной ситуации.

2. Игровые конфликты умственно отсталых младших школьников имеют свои специфические особенности, которые выражаются сужением круга причин, способствующих возникновению игровых конфликтов. Из круга основных причин игровых конфликтов, характерных для нормальных детей, выпадают конфликты из-за выбора темы игры, соблюдения правил игры и разработки сюжетных линий игры. Это происходит в результате недостаточной сформированности у детей данной категории основных компонентов игровой деятельности. Наибольшее количество конфликтов возникает из-за игрушек или атрибутов игры, что более характерно для младших дошкольников. Второй наиболее часто встречающейся категорией конфликтов являются конфликты, связанные с разрушением игры. Наиболее частой причиной для них является неумение умственно отсталых младших школьников убеждать своих одноклассников, договариваться с ними в про совместной игровой деятельности.

3. В коллективе учащихся, страдающих интеллектуальной недостаточностью, регистрируется высокий средний уровень конфликтности. Практически каждые три из десяти контактов заканчиваются конфликтной ситуацией или полноценным конфликтом.

4. Умственно отсталые младшие школьники способны вступать в нормативные конфликты, которые решают, реализуя потребность в выполнении одной социальной нормы в ущерб другой.

 
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 
Предметы
Агропромышленность
Банковское дело
БЖД
Бухучет и аудит
География
Документоведение
Естествознание
Журналистика
Инвестирование
Информатика
История
Культурология
Литература
Логика
Логистика
Маркетинг
Математика, химия, физика
Медицина
Менеджмент
Недвижимость
Педагогика
Политология
Политэкономия
Право
Психология
Региональная экономика
Религиоведение
Риторика
Социология
Статистика
Страховое дело
Техника
Товароведение
Туризм
Философия
Финансы
Экология
Экономика
Этика и эстетика
Прочее