Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Педагогика arrow Аксиологическое обоснование научности гуманитарного знания в контексте обществоведческого образования

АКСИОЛОГИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ГУМАНИТАРНОГО ЗНАНИЯ И ОБЩЕСТВЕДЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Когнитивно-нравственная направленность гуманитарного знания и обществоведческого образования

Проблема формирования диалогичности мышления и нравственности учащихся является актуальным вопросом современной педагогики и философии образования. Необходимость развивать не только «школьную» формальную логику, рассудок, но и диалектическую, обусловлена тем, что «концепция простой «передачи» знаний не соответствует задаче повышения качества образования» Оботурова, Г.Н. Философское осмысление актуальных проблем образования XXI века /Г.Н. Оботурова // Вестник Вологодского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические, психологические науки и технологии образования». - 2007. - № 1. - С. 9.. В условиях стремительного роста объема информации формируется иная нетрадиционная парадигма школьного образования при подходе к воспитанию личности, не репродуктивно заучивающей материал, а способной при помощи «творческого усилия интеллекта на решение проблем, так или иначе релевантных жизненным ситуациям, интересам ученика» Юлина, Н.С. Философия для детей / Н.С. Юлина // Вопросы философии. -1993. - № 9. - С. 153..

Поиск активных методов освоения знаний, деятельностный подход, развивающее обучение способствуют развитию диалектического уровня мышления, основанного на творческом процессе приобретения учащимися новых знаний о мире. Тенденция к становлению рефлексивно-исследовательского образования проявляется в современной традиционной школьной программе введением уроков обществознания, начиная с 5-го класса, на которых происходит тренировка «базисных» мыслительных навыков, необходимых для чтения, письма, говорения, слушания.

Так, способность делать умозаключения по пройденному материалу, использование проектной деятельности, написание эссе-рассуждения по проблемной теме, аргументация и обоснование своего мнения по изученной теме, корреляция логических связей явлений и событий являются стимулом для перехода от информационного образования к основам рефлексивного. Однако, в силу отсутствия практического рассуждения, философствования, умения самостоятельно и критически мыслить большинство учеников некачественно обладают рефлексией и саморефлексией, у них остаются неразвитыми способности к решению моральных проблем, межличностных конфликтов. Поэтому формирование диалогичности мышления и нравственности учащихся является актуальным вопросом в сфере обществоведческого образования, где главной задачей является не накопление и передача знаний, а «научение молодых людей навыкам разумности, с тем, чтобы в дальнейшем они стали разумными гражданами, разумными партнерами, разумными родителями»Lipman, M. The reflective model of educational practice // Thinking in Education. Cambridge, 1991 - P. 16..

Одним из путей формирования диалогичности мышления и нравственности учащихся является использование концепции и технологии передачи философского знания детям из программы М. Липмана «Философия для детей». Целью данной философско-педагогической программы является обучение школьников рассуждать разумно. Реализация идеи о воспитании личности с диалектическим мышлением, открытым для решения проблем разного типа, достигается при помощи специальных педагогических технологий, философского инструментария, вовлечения учащихся в когнитивную работу в «сообществе исследователей» Липман, М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия / М. Липман // Философия для детей. - М.: ИФ РАН, 1996. - С. 194..

В данной программе аксиологическая составляющая гуманитарного знания и обществоведческого образования проявляется при формировании диалогичности мышления и нравственности учащихся во время применения на классных уроках технологии «сократической беседы». Учитель выступает не в качестве носителя готовых знаний, а помощника образовательного процесса. Его роль заключается в сотворчестве и умении одновременно направлять дискуссию в нужное русло. Использование «сократического диалога» основано на любви детей к самовыражению через разговор, говорение. Задача учителя состоит в том, чтобы преобразовать стремление ребенка к тривиальному речевому общению в когнитивную беседу, обсуждение, диалог. Педагогу необходимо сначала научиться слушать других и «толково реагировать самому на сказанное» Липман, М. Становление мыслительных навыков с помощью философии для детей / М. Липман // Философия для детей. - Москва: ИФ РАН, 1996. - С. 116., под этим подразумевается умение следовать линии рассуждения, видеть допущения в высказываниях, делать выводы, проверять логичность, учиться думать независимо.

При формировании диалогичности мышления важно показать ребенку, как перейти от обмена информацией о своих чувствах и мнениях к извлечению из них уроков и обсуждению собственных идей. Когнитивное вычленение идеи во время «сократической беседы», самостоятельное обретение учащимися ее в сознании как таковой, значимо для них, так как сами идеи являются индивидуальным достоянием детей, с которым те себя отождествляют как личности. В ходе дискуссии ученики задумываются над тем, что сказали и что могли бы сказать, вспоминают озвученные мысли сверстников по проблеме беседы, стремятся понять, почему те говорили именно так. Учащиеся мысленно воспроизводят структуру и весь ход разговора в классе, то есть происходит интернализация диалога мышлением.

При таком подходе к мыслительным навыкам происходит воссоздание не только услышанных чужих мыслей, но и формирование собственного отношения к ним. Участники «сократического диалога» воспроизводят то, каким образом делались выводы, «определяют посылки и их обоснование и вступают в интеллектуально-критическое взаимодействие друг с другом» Липман, М. Мышление и школьная программа / М. Липман // Философия для детей. - Москва: ИФ РАН, 1996. - С. 159.. Всякий вопрос, содержащий односторонний взгляд на вещи, требующий исчерпывающего, конкретного ответа, побуждает участников «сократической беседы» глубоко взглянуть на суть дела с разных сторон. Практика диалога способствует выработке критического отношения к сказанному другими и превращению собственной критики в саморефлексию. В результате, учащиеся осваивают «технику критического исследования мыслительных действий и способов их выражения другими людьми» Липман, М. Мышление и школьная программа / М. Липман // Философия для детей. - С. 160..

Таким образом, использование технологии «сократической беседы» при формировании диалогичности мышления и нравственности учащихся является важным условием для проявления индивидуальности ребенка, ступенью «в длинном и тяжелом процессе накопления опыта» Там же. - С. 161., фазой обучения рефлексии и саморефлексии. При этом роль педагога заключается в максимальном стремлении развить у детей интеллектуальную гибкость и изобретательность. Поэтому учитель, как и ученик, принимает на себя роль вопрощающего или исследователя. Эффект от лингвистически-коммуникативной деятельности во время диалога, полилога между учениками и учителем способствует продуктивному усвоению материала, переводу интуитивных представлений и чувств в языковую форму, отстаивания учащимися своего мнения среди сверстников, то есть обретается «лингвистическая и интеллектуальная раскованность» Юлина, Н.С. Философия для детей / Н.С. Юлина // Вопросы философии. -1993. - № 9. - С. 154., свобода.

При формировании диалогичности мышления и нравственности у детей проявляется интерес как к тому, что им доступно, так и к тому, что лежит за пределами их возможностей. Поэтому еще одним из способов развития диалектических мыслительных навыков и нравственности учащихся является вовлечение их в когнитивную работу, усиление способности суждения. При проблемно-решающем подходе под работой понимается терпеливое, кропотливое исследование, сопротивление таким явлениям, как предрассудки, самообман, нелогичность, неуважение к чужому мнению, ошибочность в рассуждении и т. п. Данное преодоление препятствий к «хорошим» суждениям требует долгого и тяжелого труда, постоянного поиска и открытия новых перспектив. Целью когнитивной работы становится не только формирование критического, диалектического мышления, но и выработка навыков ведения дискуссии, межличностных отношений, необходимых для «мирного решения человеческих проблем» Юлина, Н.С. О педагогической методике обучения миролюбию М. Липмана/ Н.С. Юлина// Вопросы философии. - 1995. - № 2. - С. 108., то есть для обучения миротворчеству.

При формировании диалогичности мышления и нравственности учащиеся следуют определенным этапам исследовательского процесса. Согласно Липману, пусковым механизмом когнитивной работы является наличие в контексте проблемной ситуации, разрешение которой происходит путем поэтапного исследования, в котором конечным результатом становится выработка «хорошего» суждения. При таком подходе, когда дети сталкиваются с тем, что трудно принять за само собой разумеющиеся, проблемные аспекты захватывают их интерес и «требуют рефлексии и исследования» Липман, М. Рефлексивная модель практики образования /М. Липман // Философия для детей. - С. 101.. Заданная проблемная ситуация включает механизмы памяти, сопоставление прошлого и настоящего опытов, оценку ситуации и на этой основе творчество новых смыслов. Учащиеся обретают стимул к саморефлексии, критическому и творческому механизму самооценки, то есть они учатся выявлять собственные критерии, процедуры, формулировать выводы.

Формирование диалогичности мышления и нравственности учащихся происходит путем усиления их способности к суждениям. Под суждением понимается определение того, что изначально было «неразрешимым, неопределенным, так или иначе проблематичным» Там же. - С.102.. Суждение и исследование соотносятся друг с другом, так как результаты исследования обычно резюмируются и выражаются в оценочном характере исследовательского процесса. Так, «хорошее суждение» является результатом объединения критического и творческого объяснения, с одной стороны, в нем сочетается логичность, закономерность используемых правил, с другой - «нечто неподдающееся строгому анализу, например, чуткость к контексту, интуиция, уникальность переживаний высказывающегося» Юлина, Н.С. Обучение и мышление как исследование. Роль философских инструментов/ Н.С. Юлина // Философия для детей. - М.: ИФ РАН, 1996. - С. 49.. При таком подходе «хорошее суждение» - это не результат одноактового действия (озарения, интуиции), а трудоемкая и сложная когнитивная работа, результат смыслотворящей и критической деятельности разума, «сродни созданию произведения искусства» Там же. - С. 50.. Его главная роль состоит в позитивном наращивании опыта, это те суждения, с которыми мы «можем жить в настоящем и обогащать будущее, в котором предстоит жить» Липман, М. Рефлексивная модель практики образования. - С.102..

В процессе формирования диалогичности мышления и нравственности учащихся в когнитивной работе ученики используют несколько аспектов мышления -- критический и творческий. Для первого вида характерны сенситивность к контексту, самокорректировка, гармоничное следование какому-то избранному критерию (истины, непротиворечивости), принятие во внимание прикладного аспекта (медицинского, архитектурного и др.). Для второго типа свойственны холизм, самотрансцендентирование, использование множества критериев, сенситивность к практико-прикладному аспекту (научным гипотез, произведениям искусств и др.).

В ходе развития диалогичности мышления и нравственности учащихся одним из главных аспектов является взаимодействие творческого и критического мышления в разрешении проблемной ситуации. При ее решении объединение двух данных разновидностей мышления в единый проявляет когнитивное мастерство детей и приводит к формированию у учащихся мышления высшего порядка -- комплексного. Овладение школьниками данным видом мышления является достижением уровня, на котором ученики способны к философствованию, рефлексивному и саморефлексивному определению мира и себя как личности.

Педагогическая задача при формировании диалогичности мышления и нравственности учащихся состоит в том, чтобы «превратить уже мыслящего ребенка в хорошо мыслящего» Липман, М. Мышление и школьная программа. - С. 150., мобилизовать когнитивный потенциал детей с целью его подготовки к более эффективному мышлению в будущем, помочь ученику стать более вдумчивым, рассуждающим, разумным. Развитие у учащихся комплексного мышления способствует улучшению способностей к установлению связей и распознанию отличий, определений, классификаций, рефлексивному соотношению фактов и ценностей, нахождению отличий в собственных убеждениях и др. Задействование данных мыслительных навыков помогает детям лучше слушать друг друга, исследовать, учиться, самовыражаться.

Таким образом, развитие у детей комплексного мышления представляет собой особую практику, которая включает в себя самокорректирующий компонент и тем самым становится формой исследования. У школьников, обученных рассуждать, не только лучше развито чувство, что и когда следует делать; «у них есть понимание того, что и когда не следует» Там же. - С. 151. делать, они более тщательно и осторожно разбираются с проблемными ситуациями, не идя напролом, их суждения качественны, разумны, рефлексивны. Данные аспекты являются основополагающими при формировании диалогичности мышления и нравственности учащихся, так как «хорошее мышление -- центральная цель образования» Lipman, M. Thinking in Education , Cambridge, N.Y., Melbourne, Sydney, 1991. - P. 245..

Еще один путь формирования диалогичности мышления и нравственности учащихся, обучения детей ценностям является превращение класса на уроке в «сообщество исследователей». Доказано, что сознание ребенка способно функционировать на более высоком уровне в ситуациях сотрудничества и кооперации. Например, молчаливые в классе дети, как правило, боятся, что сказанные ими слова будут оценены другими как малозначимыми. Однако, формирование сообщества взаимно уважающих личностей, в котором открывается возможность быть выслушанным и важным, помогает преодолеть барьер страха и молчания, позволяет активизировать мыслительные процессы. В результате позитивного влияния на развитие когнитивных способностей обучение мыслительным навыкам должно происходить в школьном сообществе, где предполагается совместный опыт и приверженность к определенному методу исследования. Данный метод представляет собой набор рациональных процедур, с помощью которых ученики обнаруживают ошибки в собственных рассуждениях, что становится инструментом самокоррекции.

Для воспитания навыков разумности, обучению ценностям «сообщество любознательных, пытающих истину» Юлина, Н.С. Обучение и мышление как исследование. Роль философских инструментов. - С. 59., является социально благоприятной средой и имеет обучающий характер. Его задача заключается в стимулировании коллективного поиска, умения справляться с проблемами, где результатом считается прояснение понятия, расширение его объема и задействование в различных контекстах. В «сообществе исследователей» учащиеся могут высказывать и обсуждать идеи, выдвигать гипотезы, «в целом заниматься совместным и разумным рассуждением, получая в то же время удовольствие от интеллектуального общения и взаимозависимости» Липман, М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия/ М. Липман // Философия для детей. - М.: ИФ РАН, 1996. - С. 181.. При этом, в общении проявляются как индивидуальные, так и социальные, аффективные и творческие аспекты деятельности. Социальное и индивидуальное проявляются во взаимозависимости членов сообщества и их праве на собственную точку зрения; аффективное - в заботе друг о друге; творческое - в стимуле участников мыслить самостоятельно, независимо, оригинально.

Формой деятельности «сообщества исследователей» является сократическая беседа. Согласно Липману, участники диалога должны овладеть определенными навыками, чтобы трансформировать речевое общение в когнитивный полилог, исследование. Учащимся необходимо овладеть умением слушать друг друга в коллективе, улавливать ход рассуждения участников диалога, замечать допущения, делать логические выводы, адекватно реагировать на высказывания, а не на личность собеседника. Кроме того, учащимся нужно уметь высказывать свои мысли четко, ясно, говорить по-существу, аргументировать и обосновывать свое мнение, использовать артикуляцию для реакции на содержание идей одноклассников, а не для сброса переполняющих эмоций. Больше того, ученики должны уметь сочетать индивидуальное и коллективное. Овладение навыками ведения спора с равным сверстником является мощным средством объективной самооценки своих идей, обретения своего собственного мышления и рассуждения.

В результате, освоение данных умений способствует положительному эффекту от коммуникативно-исследовательской деятельности в «сообществе, стремящихся к истине» Юлина, Н.С. Обучение и мышление как исследование. Роль философских инструментов. - С. 58.. Содержательность беседы состоит не в обмене мнениями, а в взаимокоррекции и взаимообогащении во время совместного поиска участниками диалога. Движущей силой сообщества исследователей становится соревновательность, в которой преимущество отдается умению четко формулировать проблему, выдвигать хорошие идеи, сильные аргументы, приводить удачные примеры и др. При таком подходе понятие соревнования осмысливается как деятельность в решении общей проблемы, вкладом каждого в коллективную выработку хорошего суждения, а не имитация «рыночной конкуренции» Юлина, Н.С. Обучение и мышление как исследование. Роль философских инструментов. - С. 59.. Итогом такой когнитивной деятельности в сообществе исследователей является более широкое и четкое понимание проблемной ситуации участниками сократического диалога.

Формирование диалогического мышления учащихся в сообществе исследователей предполагает готовность его членов среагировать на идеи других людей, активно использовать критерии в работе, воспринимать, соотносить, следовать рассуждениям участников полилога. При таком подходе сообщество исследователей предоставляет учащимся возможность участвовать в процессе коммуникации, в «интеллектуальных маневрах, границы которых, то сужаются, то расширяются, позволяя тем самым зарождаться смыслам и возникать пониманию...» Шарп, Э. М. Сообщество исследователей: образование для демократии/ Э.М. Шарп // Философия для детей. - Москва: ИФ РАН, 1996. - С. 174. у каждого собеседника. В результате, сообщество, стремящихся к истине становится средством и целью самоудовлетворяющихся и самоценных стимулов для возникновения обозначенных качеств, существенным этапом для морального развития личности, ее сотворения.

Проблема аксиологической составляющей гуманитарного знания и обществоведческого образования затрагивается при обучении ценностям учащихся, формировании их нравственности. Традиционный подход к обучению ценностям, когда ребенок является «пассивным преемником» Липман, М. Рефлексивная модель практики образования. - С.109. знаний о них, приводит к выработке стереотипного мышления и поведения, реагирующего на определенные шаблоны. При этом в основе морально-правового воспитания лежит своеобразная «проповедь», когда учитель, порицая порок, начинает выступать «от имени абсолютного нравственного идеала, с позиции «презумпции правоты»Юлина, Н.С. О педагогической методике обучения миролюбия М. Липмана/ Н.С. Юлина // Философия для детей. - М.: ИФ РАН, 1996. - С. 205., что превращает моральное рассуждение в демагогию. Данный способ не является лучшим средством обучения миролюбию и уменьшению насилия, так как человек, привыкший жить в жестких шаблонах, обречен на «шок в будущем» Юлина, Н.С. О педагогической методике обучения миролюбия М. Липмана/ Н.С. Юлина // Философия для детей. - С. 205..

Методика ценностного обучения в сообществе исследователей преодолевает стереотипизацию и формирует иной подход к воспитанию личности, обладающей умениями и навыками работать с ценностями в разных контекстах, ориентироваться в динамично развивающемся мире. Для достижения духовного обогащения учащихся необходимо единство объективного, выраженного в моральном образце, и субъективного - собственных усилий в поиске нравственных истин.

Такой нетрадиционный подход реализуется в контексте деятельностного приобщения к моральным нормам, когда класс превращается в «сообщество исследователей», в котором ученики могут высказывать и обсуждать идеи, выдвигать гипотезы, «в целом заниматься совместным и разумным рассуждением, получая в то же время удовольствие от интеллектуального общения и взаимозависимости» Липман, М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия/ М. Липман // Философия для детей. - М.: ИФ РАН, 1996. - С. 181.. При этом, в общении проявляются как индивидуальные, так и социальные, аффективные и творческие аспекты деятельности.

Педагогическая задача при обучении ценностям в сообществе исследователей состоит в том, чтобы обозначить проблемное поле, стимулировать и организовать поиск неизвестного. При этом, исследовательские механизмы включаются только тогда, когда в классе возникает когнитивная дискуссия, обоснованное рассуждение, которое ведет к совместному поиску обстоятельств, причин событий и явлений. При таком подходе целью морального образования становится пробуждение у учащихся чуткости к понятиям добродетели и порока, научение их различать хорошее и плохое при помощи эстетического исследования, морального рассуждения.

При формировании нравственности и диалогичности мышления у учащихся могут возникать такие вопросы, как «Может ли человек быть жестоким и тем не менее добрым?», «Можем ли мы любить того, кто нам не нравится?», «Бывает ли правда неуместной?», «Возможно ли применение насилия, желая блага?» Липман, М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия/ М. Липман // Вопросы философии. - 1995. - № 2. - С. 115., акцентируют их внимание на использовании совместимости, последовательности контекстуальности. Педагогическая задача при обучении нравственности учащихся в сообществе исследователей состоит в том, чтобы показать, что воспитание нравственной и мыслящей личности невозможно без лингвистического, логического и концептуального анализа, который должен научить учащихся критически мыслить о языке, рассуждать и структурировать информацию. Так, пока понятия «мир» и «насилие» не встроены в определенный механизм доказательного применения, суждения, что «мир прекрасен и возвышен», «насилие -- отвратительно и безобразно» Липман, М. Становление мыслительных навыков с помощью философии для детей / М. Липман // Философия для детей. - М.: ИФ РАН, 1996. - С. 116. являются слабыми и неубедительными, так как «ценнности хороши только в той мере, в какой хороши их обоснования» Там же..

При обучении нравственности и формировании диалогического мышления учащихся должны учитывается предрасположенность человека к разумности, его моральный характер как результат повторяющихся моральных действий, совершенных в разных контекстах. При этом, придается большое значение в формировании морального характера интеллектуальным добродетелям. В сообществе исследователей при сократическом диалоге вырабатывается уважение и терпимость к мнению собеседников, способность к интеллектуальному творчеству, приверженность к рациональности и другие качества, «которые составляют неотъемлемую часть морального характера любого человека» Липман, М. Становление мыслительных навыков с помощью философии для детей / М. Липман // Философия для детей. - С. 116.. При таком подходе в процессе развития моральных склонностей учащихся педагог опирается не на авторитет, внушение, а апеллирует к таким ценностям, как умеренность, сдержанность, разумность, делает их предметом, а также реализует их как специфические процедуры этического исследования, так как «без них исследование не может быть эффективным» Там же..

Таким образом, в сообществе исследователей обучение ценностям возможно через этическое исследование, результатом которого будет обретение сильного морального суждения. При таком подходе к моральному образованию оказывается влияние на уменьшение насилия, предрассудков, в классе устанавливается психологически комфортная атмосфера, свободное пространство для скрупулезного обсуждения, которое приведет к выработке зрелого решения проблемной ситуации. Преображение класса в сообщество исследователей является необходимым условием, стимулом учеников к мыслительной деятельности высокого уровня в отличие от той, которую они способны проявить индивидуально. Учащиеся становятся членами сообщества только тогда, когда им удается следовать ходу когнитивной беседы и вносить свой весомый, посильный вклад в нее.

Таким образом, аксиологическая составляющая гуманитарного знания и обществоведческого образования предполагает их когнитивно-нравственную направленность. Она проявляется через применение определенной методологии и методики формирования диалогичности мышления и нравственности учащихся, которая основывается на обучении ценностям, создании соответствующей окружающей среды для детей, так как, приходя в школу, ребенок уже является социальным существом, ищущим реализации своих познавательных потребностей. Поэтому для продуктивного проявления социальных тенденций, удовлетворения познавательного интереса, формирования диалектического мышления на уроках обществознания следует реализовывать принципы морального образования, вовлекать учащиеся в когнитивную беседу, «сократический диалог», проводить этические исследования, активно заниматься когнитивной работой, способствовать преображению класса в сообщество исследователей. При таком нетрадиционном подходе к образованию открывается не только возможность достичь коммуникативной свободы, «запустить интеллектуальный мотор» Липман, М. Мышление и школьная программа. - С. 161., но и создать все условия для формирования педагогики ненасилия и духовно-преобразующего обучения учащихся, что будет темой исследования следующего параграфа.

 
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 

Предметы
Агропромышленность
Банковское дело
БЖД
Бухучет и аудит
География
Документоведение
Естествознание
Журналистика
Инвестирование
Информатика
История
Культурология
Литература
Логика
Логистика
Маркетинг
Математика, химия, физика
Медицина
Менеджмент
Недвижимость
Педагогика
Политология
Политэкономия
Право
Психология
Региональная экономика
Религиоведение
Риторика
Социология
Статистика
Страховое дело
Техника
Товароведение
Туризм
Философия
Финансы
Экология
Экономика
Этика и эстетика
Прочее