Особенности структуры теории обучения

Важной предпосылкой компетентной профессиональной деятельности будущего педагога, управления процессом обучения является осмысление структуры (компонентов) дидактической теории.

Анализ теории обучения с позиций системного подхода предусматривает разработку средств представления дидактики как системы, построение обобщенной дидактической модели, выделение основных компонентов теории обучения, установление взаимосвязей между ними и степени их отражение в современных пособиях по дидактики, выяснение того, насколько осознают компоненты теории обучения будущие педагоги.

В структуре дидактической теории выделяют следующие компоненты: процесс обучения и его основные виды, содержание образования, цели и задачи образования, принципы и закономерности обучения, методы обучения, формы организации обучения, контроль и оценка результатов обучения.

Каждый из них есть упорядоченную совокупность понятий и суждений о его сущности, признаки и особенности, связи, условия эффективного функционирования и др. Свойства дидактики как целостной системы определяются не только и не столько суммарными свойствами ее отдельных элементов, сколько ее структурой, системообразующих, интегративными связями. Важной особенностью системного подхода является то, что не только дидактическая теория, но и сам процесс и "исследования также является сложной системой, задача которой - объединить в одно целое различные модели теории обучения.

Опираясь на результаты исследований современного украинского дидакта Владимира Бондаря, можно выделить основные компоненты теории обучения и их содержательное наполнение (табл. 1.1).

Таблица 1.1

Компоненты теории обучения и их содержание

Компоненты теории обучения	Содержание компонентов
1	2
Цели и задачи образования	Категория цели, ее регуливна функция. Мета-идеал. Объективные факторы, обеспечивающие формирование целей обучения и воспитания, их конкретный исторический характер. Общие цели образования, их отражение в государственных документах, конкретизация в учебных программах и учебниках. Всестороннее развитие личности - основная цель обучения и воспитания. Объективные и субъективные цели обучения. Таксономия целей обучения. Дидактическая цель, задачи. Цель обучения. Целевой компонент процесса обучения. Цель урока. Целевой компонент урока
Процесс обучения	Определение. Гносеологические основы учебного процесса. Преподавания и учения. Движущие силы учебного процесса. Основные функции обучения. Структура процесса обучения, его компоненты. Процесс усвоения знаний, его этапы. Основные виды обучения: особенности, положительные стороны и недостатки. Выбор вида обучения. Структура деятельности учителя. Психологические особенности учеников разных возрастных групп и их учета в процессе обучения. Мотивы учения, познавательные интересы

Окончание таблицы 1.1

1	2
Принципы обучения	Определение. Закон, закономерность. Внешние и внутренние закономерности процесса обучения. Принцип, правило. Система принципов обучения, их характеристика. Реализация принципов обучения
Содержание образования	Определение. Теории формирования содержания образования. Принципы формирования содержания образования. Критерии выбора основ наук. Знания, умения, навыки. Компоненты содержания образования. Компоненты содержания учебного материала. Учебный план, программа. Государственный и школьный компоненты общего среднего образования. Совершенствование содержания школьного образования. Учебник, пособие. Принципы формирования содержания учебного материала учебника. Виды образования
Методы обучения	Определение. Метод и прием обучения. Структура и функции метода. Классификация методов обучения. Словесные, наглядные, практические методы. Индуктивные, дедуктивные, традуктивного методы. Объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, методы проблемного изложения, частично поисковые, исследовательские. Методы стимулирования и мотивации. Методы контроля и самоконтроля. Выбор методов обучения. Средства обучения
Формы организации обучение	Определение формы. Индивидуальная, групповая, фронтальная формы. Классно-урочная система обучения. Урок - основная форма обучения. Типы уроков. Микро- и макроструктура урока. Классификация уроков. Подготовка к уроку. Требования к уроку. Самоанализ результатов. Практикум, семинар, факультатив, учебная экскурсия, собеседование, индивидуальная и групповая консультации, домашняя работа
Результаты учебной работы	Понятие о контроле знаний. Контроль, проверка, оценка, учет. Принципы контроля. Цель, задачи, функции контроля. Объект контроля. Средства, виды контроля. Нормы и критерии оценки. Критерии оценивания учебных достижений. Уровни знаний. 12-балльная система оценивания. Методы контроля. Самоконтроль

Базовые теоретические компоненты дидактической науки объясняют и систематизируют знания о соответствующих компонентах процесса обучения как специфического вида деятельности.

Основным признаком системного познания (теории обучения) является его целостность, которая характеризуется определенной завершенностью, внутренним единством объекта, его относительной автономностью и независимостью, всесторонним охватом всех свойств и связей, внутренней предопределенностью. Компоненты дидактической теории объединены различными смысловыми взаимосвязями: морфологическими, структурными, функциональными, генетическими.

Морфологический аспект системного анализа помогает выделить основные компоненты дидактической теории, определить их внешний состав, ключевые особенности. Но только при таком анализа трудно выявить внутреннюю организацию объекта изучения, способ связи между основными компонентами. Структурный анализ обеспечивает изучение всей совокупности зависимостей между компонентами дидактической системы. Этот аспект охватывает связи как внутри дидактической подсистемы (например, теории образования и обучения), так и характер ее внешних связей (например, между компонентами теории обучения и процесса обучения). Функциональный аспект анализа предполагает изучение взаимодействия и роли компонентов дидактической теории , выявление их функциональных особенностей, наличия или отсутствия микро- и мак-решений. Особенностью генетического аспекта анализа является изучение истории возникновения, развития и перспектив модернизации компонентов теории обучения.

Целостность теории определяется прежде всего наличием функциональных связей между ее компонентами. Поэтому важно при изучении сущности основных категорий соотносить знания о них с общей моделью процесса обучения. Это поможет усваивать дидактические знания и как относительно самостоятельные, и как части целого, с пониманием существенных связей и зависимостей между ними.

Важно также при определении связей между компонентами дидактической теории учитывать процессуальную суть процесса обучения. Компоненты процесса обучения, по мнению российского ученого Юрия Бабанского (1927-1987), должны отражать развитие взаимодействия педагогов и учащихся от постановки и принятия целей до их реализации и конкретных результатов. Нужно также учитывать, что компоненты процесса обучения - его цели, содержание, формы и методы обучения - не просто механическая последовательность, а своеобразное единство в каждом конкретном цикле их взаимодействия.

Учитывая исследования В. Бондаря, целесообразно выделить следующие взаимосвязи между компонентами дидактической теории:

1) цели образования (обучения) определяют основные задачи;

2) цели и задачи обучения являются исходными при определении, уточнении, совершенствовании содержания образования, который одновременно влияет на корректировку задач обучения;

3) структура содержания образования, его особенности нуждаются в дальнейшем совершенствовании структуры и логичности процесса обучения, который при условии оптимального функционирования создает предпосылки для дальнейшей модернизации и обновления содержания образования; процесс обучения совершенствуется также под влиянием целей образования и новых задач обучения;

4) на содержание образования и организацию процесса обучения существенно влияют принципы обучения, которые являются основой для совершенствования методов обучения, обновляются в связи с новыми задачами и модернизированным содержанием образования;

5) методы и формы организации обучения на определенном этапе его развития требуют усовершенствования содержания, корректируют постановку целей и задач образования.

Системный подход к характеристике компонентов дидактической теории имеет большое практическое значение: его использование способствует значительному повышению эффективности усвоения дидактики в процессе подготовки в вузе и самообразования. Целостное видение компонентов теории обучения обеспечивает формирование системы дидактических знаний в их детерминированных связях и зависимостях. Это создает основу для системного проектирования педагогического процесса, анализа его результатов.

Процесс обучения как система взаимосвязанных деятельностей преподавания и учения занимает особое место среди других дидактических подсистем (теории обучения, теории содержания образования, процесса усвоения знаний и др.). В его компонентов относятся: цели и задачи обучения, методы обучения, формы организации учебной работы, результаты обучения в рамках конкретного учебного занятия. Они не полностью соответствуют структуре дидактической теории, состав которой шире, ибо охватывает еще и определенную совокупность знаний о дидактике как науку (предмет и задачи, методы исследования, связь с другими науками и т.д.). За пределами структуры процесса обучения является знание о правилах и принципах обучения, закономерности образования и обучения, дидактические советы и рекомендации.

Сравнительный анализ структуры теоретических компонентов дидактики как науки и компонентов процесса обучения как специфического вида деятельности учителя и учащихся дает основания констатировать, что они инвариантны, то есть неизменные по количеству компонентов и их соотношениями.

Компоненты дидактической теории проявляются в различных формах обучения (урок, семинар и др.) В виде целей и задач занятия как планирование его результатов, содержания, методов обучения (способов решения конкретных задач), форм организации учебной деятельности (индивидуальная, парная, групповая, коллективная ) и результатов решения учебных задач.

Итак, обобщенная дидактическая модель охватывает дидактические цели, дидактические задачи, содержание образования, методы обучения, формы организации обучения, результаты образования.