Структура деятельности учителя

Деятельность учителя (преподавание) заключается в управлении активной и сознательной деятельностью учащихся для усвоения учебного материала. Это предполагает понимание ожиданий и интересов ученика, регулирования учебной деятельности с позиций его развития. Цикл любой управленческой деятельности включает последовательные элементы, составляющие ее структуру: целеполагание (цель), планирование, организования, стимулирование, контроль, регулирование деятельности и анализ ее результатов.

Целеполагание

Это важный компонент структуры целостной педагогической деятельности, системообразующий фактор, закономерно определяет не только предполагаемый результат, но и этапы, формы, методы и средства деятельности. Цель в структуре педагогической деятельности реализует следующие взаимосвязанные функции: направляет действия учителя на получение прогнозируемого результата; интегрирует и упорядочивает последовательность действий и операций; обеспечивает оценивания производительности действий путем сопоставления достигнутых результатов с запланированными.

Формирование цели основывается на осознании внешней или внутренней необходимости, определении имеющихся условий для ее достижения. Корректировка цели предполагает учет конкретных средств достижения, разделение ее на отдельные задачи, то есть превращение цели-идеала в конкретную цель деятельности (подготовки).

Понятие "цель" и "задача" соотносятся как целое и его часть, но только условно. Если цель - идеальная модель процесса и результата обучения, то задача - сам процесс обучения, шаги к достижению поставленной цели. Задача в своей совокупности имеют конкретизировать цели и соответствовать ей, обеспечивать научно обоснованный выбор содержания и средств обучения.

Цели обучения определяют на основании анализа основных компонентов содержания учебного материала, деятельности учителя, внутренних процессов личностного, интеллектуального и эмоционального развития учащихся, их учебной деятельности. Такой подход обеспечивает осознание того, что цели обучения необходимо формулировать через результаты, выраженные в действиях учащихся, учитель может четко распознать. Чтобы "перевести" результаты обучения на язык конкретных действий, необходимо: построить систему целей (таксономии), выделить ее категории и уровни и создать четкий, конкретный речевой аппарат для описания целей обучения, обеспечит объективное оценивание его результатов.

Цель и результаты деятельности в основном не совпадают, поскольку цель является только идеальным образом, а любая целостная деятельность, особенно педагогическая, всегда шире абстрактные стремления, и ее результат объемнее за поставленную цель, хотя бывает наоборот.

Формулировка целей обучения должны быть не описательным, абстрактным, а сжатым, технологическим, предусматривать конкретные процедуры деятельности. Процесс целеполагания заключается в выборе наиболее благоприятных с точки зрения возможностей учебного материала и подготовленности учащихся вариантов обучения, в которых внешние (материал, среда, средства) и внутренние (готовность к учению, заинтересованность, уровень знаний, умений, навыков) факторы соотносятся в зоне ближайшего развития учащихся в процессе их познавательной деятельности. Цели обучения определяют учитывая образовательные, воспитательные и развивающие возможности учебного материала, а также достигнутый уровень знаний, умений, качеств личности.

Планирование

Оно охватывает создание календарно-тематических и поурочных планов. Будущим учителям на первом этапе необходимо планировать уроки подробнее: фиксировать вопросы, которые будут использованы для опроса, записывать содержание основных видов учебной работы и тому подобное.

В процессе создания модели урока, выбора средств обучения необходимо в воображении оперировать педагогическими понятиями-явлениями (цель, метод, форма, прием, учебные возможности учащихся и др.), Которые еще "не состоялось". Такая работа обеспечивает возможность абстрагироваться от конкретного "размещение" основных компонентов процесса обучения и осуществлять прогностический анализ без опоры на непосредственное восприятие педагогических явлений. Конкретный подход к оценке основных компонентов будущего процесса обучения и собственной педагогической деятельности позволяет предсказать события (ситуации), действия, задачи. Это возможно осуществить только в условиях динамичного оценивания педагогического процесса, а не статического, которое предусматривает изучение внешних факторов, опору на внешние параметры ситуации (общая учебная активность учащихся, основные методы и формы работы и др.). Такое статическое оценивание-анализ можно положительно принять только на предыдущем этапе тематического планирования.

Таким образом, способность анализировать возможные результаты учебно-воспитательного процесса является одним из важных условий эффективности профессиональной деятельности учителя, ее корректировки. Особенность прогностического анализа заключается в том, что учителю необходимо постоянно сопоставлять свои будущие решения (действия) с реакцией учеников, их познавательными действиями.