Таксономия целей обучения
Основной для технологии обучения является проблема постановки целей и целевой ориентации обучения. Его управляемость связана с возможностью четкого целеполагания, планирования, проектирования дидактического процесса, оперативной обратной связи. Учебные цели выполняют такие важные функции: конструювальну, что предполагает прогнозирование и планирование учебного процесса, декомпозиции общей цели на отдельные структурные элементы; функцию отбора оптимального содержания, адекватного определенным целевым ориентирам; технологическую, которая предусматривает комплекс методов, средств, приемов обучения, адекватных целям; развивающую, отражающий систему целей, направленных на поиск адекватных методов деятельности, осознание структурных связей и иерархии смысловых элементов деятельности.
Четкая постановка дидактических целей, осознанные учениками, обеспечивает сближение содержания деятельности учителя и учеников, личностную направленность обучения. В практике обучения выделяют воспитательные, развивающие и образовательные цели. Если образовательные цели нужно формулировать для каждого занятия, то воспитательные и развивающие для системы уроков, поскольку они не могут быть реализованы за одно занятие и их сложно диагностировать.
В школе практикуют такие основные способы постановки целей:
1. Определение целей через анализ основных компонентов содержания учебного материала (например, изучить содержание пункта ...). Этот способ указывает на часть содержания, будет изучаться на уроке, но не на степень достижения целей.
2. Определение целей через деятельность учителя (например, ознакомить учащихся с продемонстрировать приемы ...). Таким образом основывается на собственной деятельности учителя, но не дает возможности сопоставлять свои действия с реальными результатами обучения.
3. Постановка целей через внутренние процессы лица-стисного, интеллектуального, эмоционального развития учащихся (например, формировать познавательный интерес, развивать познавательную самостоятельность, умение анализировать). В формулировках такого типа обобщенно образовательные цели на уровне учебного предмета или цикла предметов, но не на уровне конкретного урока. Невозможно убедиться в достижении таких целей по результатам одного урока.
4. Постановка целей через учебную деятельность учащихся (например, исследовать клеточную структуру растения, применить понятие и принципы в новых ситуациях, осуществить разграничение между фактами и последствиями). Такие формулировки также не отражают ожидаемого результата обучения, его последствий.
Однако эти способы постановки и конкретизации целей обучения не обеспечивают четкого представления о предполагаемых результатах обучения, поэтому остаются аспекты неопределенности, неконкретности, неинструментальности. Цели обучения необходимо формулировать через результаты, выраженные в действиях учащихся, учитель может надежно распознать. Учебную цель нужно определять четко и полно, чтобы о ее достижениях можно было говорить однозначно. При этом следует помнить: цель предполагает сдвиг во внутреннем состоянии ученика, в его интеллектуальном развитии, ценностных ориентациях и тому подобное. Однако говорить о результатах обучения, то есть о достижении целей, можно только по внешним проявлениям (действиями ученика, продуктами учения).
Психологическая теория бихевиоризма предложила технологию полного перехода учебных целей на язык внешне выраженных действий, за которыми можно наблюдать. Однако сложные познавательные и эмоциональные процессы (например, формирование опыта творческой деятельности), невозможно "разложить" на отдельные действия, остаются вне сферы бихевиористские подхода. Его можно применять в процессе репродуктивного обучения (действия по образцу, стереотипные действия). Проблему перевода результатов учебной деятельности на язык внешних воздействий следует решать гибко. В одном случае результат обучения можно разделить на составляющие и описать их (выполнение конкретных операций, упражнений, формирование простых навыков и т.д.), в другом - конкретизировать его сложно. Чтобы перевести результаты обучения на язык конкретных действий, необходимо: 1) построить систему целей (таксономии), выделить ее категории и уровни; 2) создать четкую, конкретную язык для описания целей обучения.
Переход от общего представления о результатах обучения к конкретному предполагает четкое описание того, чего ученик может достичь в результате обучения. Прием конкретизации целей - использование глаголов, которые указывают на конкретное действие: "анализировать", "синтезировать", "интерпретировать", "оценивать", "понимать", "превращать", "применять", "выражать", "создавать" и т.д. .
Для учителя-практика важно использовать упорядоченную иерархическую классификацию целей, которая обеспечивает концентрацию усилий на главном в деятельности, определении первоочередных задач и перспектив дальнейшей работы; создает возможности для разъяснения учащимся ориентиров учебной работы, совместной заинтересованной работы педагога и учащихся; создает эталоны оценки результатов обучения, которые можно разрабатывать и уточнять вместе с учениками (четкие формулировки целей, которые отражены в результатах деятельности, обеспечивают надежность и объективность оценки).
Известную классификацию целей познавательной деятельности, которую используют при планировании обучения и оценки его результатов, предложил американский ученый Бенджамин Блум (1918 1999). Она является надежным инструментом опытной проверки новых курсов. В частности, он разработал таксономии целей обучения, которые охватывают познавательную (когнитивную) область (табл. 8.1).
Таблица 8.1
Категории учебных целей в когнитивной сфере
|
Основные категории учебных целей |
Примеры обобщенных типов учебных целей |
|
1 |
2 |
|
1. Знание Эта категория означает запоминание и воспроизведение изученного материала от конкретных фактов к целостных теорий |
Ученик: - Знает термины, используемые; - Знает конкретные факты; - Знает методы и процедуры; - Знает основные понятия; - Знает правила и принципы |
|
2. Понимание Его показателем может быть преобразование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую (например, из словесной на математическую) интерпретация материала учеником (объяснение, краткое изложение) предвидения дальнейшего развития явлений, событий, последствий или результатов |
Ученик: - Понимает факты, правила, принципы, - Интерпретирует словесный материал, схемы, графики, диаграммы; - Превращает словесный материал иа математические выражения; - Примерно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных |
|
3. Применение Эта категория означает умение использовать изученный |
Ученик: - Использует понятия и принципы в новых ситуациях; |
Окончание таблицы 8.1
|
1 |
2 |
|
материал в конкретных условиях и новых ситуациях. Она предусматривает примен ния правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий |
- Применяет законы и теории в конкретных практических ситуациях; - Демонстрирует правильное применение метода или процедуры |
|
4. Анализ Эта категория означает умение разделить материал на составные части так, чтобы четко проявилась его структура. Она предусматривает: нахождение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов Организации целого. Учебные результаты требуют осознания как содержания учебного материала, так и его внутреннего строения |
Ученик: - Выделяет скрытые предположения; - Видит ошибки и недостатки в логике рассуждений; - Разграничивает факты и последствия; - Оценивает значимость данных |
|
б. Синтез Эта категория означает умение комбинировать элементы так, чтобы получить новое целое. Таким новым продуктом может быть: сообщение (выступление, доклад), план действий, схемы, упорядочивают имеющиеся данные. Учебные результаты предусматривают деятельность творческого характера с акцентом на создании новых структур |
Ученик: - Пишет небольшое сочинение; - Предлагает план проведения експериме НТУ; - Использует знания из разных областей, чтобы составить план решения той или иной проблемы |
|
6. Оценка Эта категория означает умение оценивать значение материала (утверждения, художественного произведения, исследовательских данных). В основе суждения ученика должны быть четкие критерии: внутренние (структурные, логические) или внешние. (Соответствие поставленной цели). Критерии могут определяться самими учащимися или предлагаться учителем |
Ученик: - Письменно оценивает логику построения материала; - Оценивает соответствие выводов имеющимся данным, значимость продукта деятельности, используя внутренние критерии; - Оценивает значимость того или иного продукта деятельности, используя внешние критерии |
Существуют системы описания учебных результатов через характеристику уровней усвоения знаний. Так, советский дидакт Исаак Лернер (1917-1996) предлагал различать три уровня усвоения знаний:
1) первичное усвоение, узнавание воспроизведение;
2) применение в знакомой ситуации (по образцу);
3) применение в новой ситуации (творческое). Общепризнанной является классификация уровней усвоения,
предложенная современный российский исследователь Владимир Беспалько:
1) узнавание объектов, свойств, процессов при повторном восприятия информации о них или действий с ними (знания-знакомство)
2) воспроизведение, репродуктивная действие - самостоятельное воспроизведение и применение информации для выполнения определенного действия (знания-копии);
3) применение, продуктивное действие - поиск и использование субъективно новой информации для самостоятельного выполнения нового действия (знания, умения и навыки);
4) творчество, творческое действие - самостоятельное конструирование способа деятельности, поиск новой информации (знания-трансформации).
Итак, определяющим компонентом технологий обучения является диагностически задана цель как эталон усвоения учебного материала, представленная в перечне конкретных результатов обучения, возможных уровней овладения учащимися знаниями, умениями, навыками, сформированности опыта творческой деятельности. Основные способы постановки целей, разработанные в дидактической теории, не исчерпывают всего многообразия целей, которые реализует педагог на практике. Однако конкретизация целей предполагает определение учебных действий, которые отражают переход от общего представления о результатах обучения к конкретному эталона, критерия его достижения учеником.
