Профессиональная позиция педагогов по отношению к социальному неравенству школьников

Если бы у педагогов была возможность распределить учащихся с разным социальным статусом семей по разным классам/группам, то 52 % сделали бы это(при том, что такое деление не является сегодня в массовой школе традиционной практикой такой процент можно охарактеризовать как достаточно высокий) В качестве основного аргумента в пользу своей точки зрения педагоги в той или иной форме выражали идею того, что у разных социальных групп сформированы разные жизненные цели, разные запросы к системе образования, разный уровень развития.

Противники деления детей на группы по социальному признаку (это 48 % педагогов) аргументировали свой выбор так: «это приведет к появлению обиженных и «заевшихся»», «дети должны видеть, как живут другие люди, и делать свой выбор».

Таким образом, мы видим, что достаточно большая часть педагогов не готова работать с гетерогенными группами учащихся, предпочитает однородный контингент. Следовательно, умение работать с гетерогенными в социальном отношении группами учащихся - новая компетентность, которой предстоит овладеть педагогам, и новая зона ответственности для администрации образовательного учреждения.

Государственные меры по компенсации социального неравенства педагоги единогласно считают недостаточными. На вопрос «Считаете ли вы государственные меры по компенсации социального неравенства достаточными для обеспечения равного доступа учащихся к качественному образованию?» отрицательно ответили 100% учащихся.

Может ли школа компенсировать (хотя бы частично) социальное неравенство? 80% считают, что да. Ответы на вопрос о том, как это сделать, оказались однотипными. Это внеурочная деятельность, доступ к компьютерам, творческие задания, экскурсии, классные часы, соревнования, участие в акциях, экскурсии, музеи, поездки, театры, беседы.

На вопрос о том, должны ли учитывать и учитывают ли педагоги информацию о социальном статусе семей учащихся в образовательном процессе ответы респондентов распределились следующим образом (рис. 21).

Отношение педагогов к учету социального статуса учащихся образовательном процессе

Рис. 21. Отношение педагогов к учету социального статуса учащихся образовательном процессе

При ответе на вопрос «Как Вы учитываете (если учитываете) в образовательном процессе социальный статус семьи учащихся?» педагогам были предложены 4 графы для заполнения:

1. На уроке

2. В домашних заданиях

3. При оценивании результатов

4. Иное.

При заполнении анкет опрошенные выборочно обратились лишь к первым трем из них.

Наиболее частотным ответом в графе «на уроке» (его дали 24 % респондентов) оказался вариант «индивидуальные задания». В единичном варианте представлены ответы «равномерно распределяю в группы с учетом имеющихся материалов» (учитель технологии) и «стараюсь не обидеть, не унизить случайно» (учитель начальных классов). 68% педагогов оставили данную графу незаполненной.

В графе «в домашних заданиях» наиболее частотным ответом стали вариации идеи «Даю задания разного уровня сложности» (28% опрошенных). В единичном варианте представлен ответ «Учитываю при формулировке тем сочинений. Например, если знаю, что у ребенка нет своей комнаты, задаю ему сочинение на тему «комната моей мечты» (учитель иностранного языка). Те же 68% педагогов оставили данную графу незаполненной.

В графе «при оценивании результатов» ответ был представлен лишь в одной анкете (это 4 % опрошенных) и сформулирован следующим образом: «Даю возможность сделать письменную работу в форме домашней».

Полученные и описанные выше результаты представляются нам очень показательными.

Во-первых, достаточно высока - более 70% - доля педагогов, которые не смогли сформулировать, как они учитывают социальный статус семьи в свой педагогической практике. Если сопоставить эти результаты с диаграммой на рисунке 21 (в соответствии с ней 80% педагогов учитывают социальный статус семьи в образовательной практике), очевидным становится колоссальное противоречие. Вероятно интерпретировать его можно следующим образом: учителя осознают, что должны учитывать сегодня социальный статус семей в педагогической практике, но испытывают затруднения в ответе на вопрос «Как это сделать?». Иными словами, на психологическом уровне в педагогическом коллективе есть подготовленная почва для реализации принципа учета социального статуса учащихся с образовательном процессе, но реальных системных знаний по вопросу, как реализовать это на практике у педагогов недостаточно.

Во-вторых, наиболее типичные ответы («Индивидуальные задания», «Даю задания разного уровня сложности», «Даю возможность сделать письменную работу в форме домашней») не имеют отношения к компенсации социального статуса как такового, а являются стратегиями работы с учащимися разного уровня обученности и обучаемости. Идентификация педагогами низкого уровня обученнности/обучаемости с социальным статусом может характеризоваться как основа возможного возникновения эффекта Пигмалиона. Американский психолог Розенталь (1966) назвал эффектом Пигмалиона явление, состоящее в том, что человек, твердо убежденный в верности какой-то информации, непроизвольно действует так, что она получает фактическое подтверждение. В нашем случае педагог, убежденный, что дети с низким социальным статусом семьи не могут быть успешными в образовательном процессе, будет невольно создавать ситуацию неуспеха для таких учащихся.

Ответы на вопрос «Используете ли Вы какие-либо формы вовлечения семьи в образовательный процесс» оказались более полными и обширным. Свои варианты ответов дали 72 % педагогов, однако ответы оказались достаточно однотипными и отчасти традиционными: подготовка к школьным мероприятиям и праздникам, сочинение про семью (начальная школа, русский язык, иностранный язык), рассказы о родителях (начальная школа, иностранный язык), работа в группах под домам, расчёт семейного бюджета (экономика), рисунок моей семьи, моего дома (ИЗО), посещение с родителями отдельных культурных мероприятий (театр, музей) с последующим написанием отзыва.

Анализируя эти задания с позиций актуализации социального неравенства в классе необходимо отметить, что все они не нивелируют, а напротив, актуализируют социальное неравенство семей учащихся в разных сферах и могут отрицательно сказаться на психо-эмоциональном состоянии ребенка при выполнении заданий, а следовательно, и на его образовательных результатах.

Среди форм внеурочной деятельности, при помощи которых по мнению педагогов возможна частичная компенсация социального неравенства, педагоги называют:

· Дополнительные занятия

· Индивидуальные и групповые исследования по актуальным для семьи темам

· Совместное чтение

· Постановка театрализованных представлений

· Экскурсии

· Походы

· Концерты

· Театры

· Праздники

· Соревнования

· Игры

· Работа по группам/бригадам

· Участие в бесплатных городских образовательных программах.

Как видно из списка, основная часть предложенных педагогами форм является традиционными. Особого внимания заслуживают индивидуальные и групповые исследования учащихся по актуальным для семьи темам как относительно новая для массовой школы форма вовлечения родителей в образовательный процесс.

На последний вопрос анкеты о том, остаточно ли у педагогов ресурсов для работы по компенсации социального неравенства, мнения педагогов разделились практически поровну (52 % - да, 48 % - нет). В качестве обоснования недостатка ресурсов наиболее типичные ответы формулируется примерно так «мало времени, т.к. большая педагогическая нагрузка (уроки, ГПД и др.). Такие ответы свидетельствуют о следующем: педагоги в собственном восприятии разделяют свою основную педагогическую работу и «дополнительную» работу, связанную с социальным неравенством школьников. Работа по устранению этой границы должна войти в управленческую матрицу возможностей компенсации социального неравенства школьников, которая будет представлена в следующем параграфе .

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   Скачать   След >