Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Педагогика arrow Педагогика

13.3. Формы организации обучения и их развитие в дидактике

В истории мировой педагогической практики известны самые разнообразные формы организации обучения. их возникновение, развитие, совершенствование и постепенное отмирание отдельных из них связано с требованиями, потребностями развивающего общества. Каждый новый исторический этап в развитии общества накладывает свой отпечаток и на организацию обучения. В результате педагогическая наука накопила значительный эмпирический материал в этой области. Встал вопрос о необходимости систематизации разнообразия форм организации обучения, выделение наиболее эффективных, соответствующих духу времени, исторической эпохе.

В связи с этим учеными были выделены следующие основания для классификации форм организации обучения: количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы. По этим основами формы обучения делятся соответственно Эта классификация не является достаточно научной и признается далеко не каждым ученым-педагогом. Однако, такой подход к классификации форм организации обучения позволяет несколько упорядочить их разнообразие.

Старейшей формой учебного процесса, берущей свое начало с глубокой древности, является индивидуальная форма обучения. Суть ее заключается в том, что учащиеся выполняют задания индивидуально, дома у учителя или ученика. Помощь учителя предоставляется либо непосредственно, либо опосредованно, то есть предоставлена ученику путем изучения им учебника, автором которого был сам учитель. Примером непосредственных и индивидуальных контактов учителя и ученика в современных условиях является репетиторство.

Индивидуальная форма организации обучения была единственной в античные времена, в период средневековья, а в некоторых странах широко использовалась до XVIII века. В последующие периоды развития общества она доминировала в практике семейного воспитания состоятельных слоев общества (например, в дворянский семьях, в зажиточных семьях других слоев общества).

Какие же преимущества и недостатки этой формы обучения, что, с одной стороны, стали основанием того, что в форме репетиторства она сохранилась и в наше время, а с другой - уже в XVII веке уступила место новым формам организации учебного процесса?

Главной преимуществом индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью индивидуализировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребенка, наблюдать за каждой ее действием и операцией при решении конкретных задач; следить за ее движением от незнания к знанию, своевременно вносить необходимые коррекции как в деятельность ученика, так и в собственную деятельность учителя, приспосабливаясь к ситуации, которая постоянно меняется, но остается контролируемой со стороны учителя и со стороны ученика. Все это позволяет ученику трудиться экономно, в оптимальное для себя время, постоянно контролировать затраты своих сил, достигая высоких результатов обучения. Разумеется, индивидуальное обучение предполагает наличие учителя с высокой педагогической квалификации.

Наряду с отмеченными преимуществами индивидуальное обучение и ряд недостатков, за что уже в XVI веке его резко критикуют. Это его неэкономностью, определенная ограниченность влияния учителя, обусловлена преимущественно доведением до сознания ученика задач обучения и проверки его выполнения; ограниченность сотрудничества с другими учениками, что негативно влияло на процесс социализации ученика, формирование умения работать в коллективе. Вот почему значение индивидуального обучения, начиная уже с XVI в., Неуклонно падает и уступает место индивидуально-групповой форме организации учебного процесса. Суть этой формы заключается в том, что занятия учитель проводит уже не с одним учеником, а с целой группой разновозрастных детей, уровень подготовки которых был разным. В связи с этим учитель проводил учебную работу с каждым учеником отдельно. Он поочередно опрашивал каждого ученика, каждому отдельно объяснял новый материал, давал индивидуальные задания. Остальные ученики в это время отвлекалась, каждый занимался своими делами. Это позволяло ученикам приходить в школу в разное время - в начале, в середине и даже в конце учебного года и в любое время дня.

Как индивидуальная, так и индивидуально-групповая форма организации обучения уже в конце XVI - начале XVII века не удовлетворяла потребности общества как в количественном, так и в качественном плане подготовки подрастающих поколений. Подавляющее число детей оставалась охваченной обучением, а те, что учились, получали лишь элементарные навыки чтения, письма, счета.

На рубеже XV и XVI веков в Европе возникает острая потребность в образовании, вызванная развитием различных отраслей, ремесел и торговли, повышением роли духовной жизни - возрождением в литературе, искусстве, архитектуре, науке. Все это привело к возникновению массового обучения. Возникла концепция коллективного обучения, которая впервые была применена в братских школах Белоруссии и Украины (XVI в.) И стала зародышем классно-урочной системы обучения. Теоретически эта система была обоснована и широко популяризировалась в XVII в. Я.А.Коменского. В наше время эта форма организации обучения, потерпев значительной модификации и модернизации, является основной в школах мира, несмотря на то, что класса и урока как дидактическим понятием уже более 350 лет.

В чем суть классно-урочной системы как специфической формы организации учебной работы? Ответ на этот вопрос содержится в тех особенностях, которые присущи этой системе. Важнейшими из них являются:

¾ ученики примерно одного возраста и уровня подготовки образуют класс, который сохраняет в целом постоянный состав на весь период обучения;

¾ класс работает по единому годовому плану и программе согласно постоянному расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее согласованное время дня;

¾ основной единицей занятий является урок;

¾ урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в результате ученики класса работают над одним и тем же материалом;

¾ работой учащихся на уроке руководит учитель, он оценивает результаты работы по своему предмету, уровень знаний каждого ученика, в частности, и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс.

Учебный год, день, расписание уроков, каникулы, перерывы между уроками - это также приметы классно-урочной системы.

Ее преимущества: четкая организационная структура, обеспечивающая упорядочение всего учебно-воспитательного процесса; простое управление им; возможность взаимодействия детей между собой в процессе коллективного обсуждения проблемы, коллективного поиска решения задач, постоянный эмоциональное воздействие личности учителя на учеников, их воспитание в процессе обучения; экономность обучения, поскольку учитель работает одновременно с достаточно большой группой учащихся, создает условия для привнесения элемента соревнования в учебную деятельность школьников и, вместе с тем, обеспечивает систематичность и последовательность приобретения знаний.

Однако, нельзя не видеть в этой системе и существенных недостатков, а именно: классно-урочная система ориентирована преимущественно на среднего ученика, создает непосильные трудности для слабого и задерживает развитие способности в большинстве сильных; создает для учителя трудности при учете индивидуальных особенностей учащихся, в организации индивидуальной работы с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; не обеспечивает организованное общение между старшими и младшими учениками и тому подобное. "Работа в навязанному темпе, - отмечала Е.Паркхерст в своих критических высказываниях в адрес классно-урочной системы, - это неволя, это лишение ученика свободы работать в соответствии со своими способностями".

Классно-урочная система, по мнению Ч. Куписевич, навязывает ученикам искусственную организацию работы, принуждает к частой смене предметов в течение коротких промежутков времени, в результате чего учащиеся не могут довести начатые дела до конца, продумать их, углубить свои знания. Звонок - этот типичный атрибут классно-урочной системы, не только определяет время работы и отдыха детей, но и в конце года отмеряет время, за которое они должны отчитаться о своих достижениях за целый год работы. В итоге одни учащиеся переводятся в следующий класс, а другие - пусть слабые только по какому-то одному предмету - остаются на второй год, хотя при лучшей организации работы они могли бы с успехом избавиться от этих упущений. Жесткость расписания еженедельных занятий в школе, который навязывает всем детям одинаковый темп работы независимо от их способностей, способствует второгодничество.

Несомненно, критические высказывания в адрес классно-урочной системы, особенно распространились с конца прошлого века, как правило, справедливы и стали основой многочисленных поисков и ученых-педагогов, и учителей-практиков, с одной стороны, новых систем обучения, и с другой - пути совершенствования, модификации и модернизации классно-урочной системы, организации обучения в соответствии с новыми требованиями развивающего общества и достижениями психолого-педагогической науки.

Первую попытку модернизации классно-урочной системы организации обучения сделали в конце XVIII - начале XIX в. английский священник А.Белл и учитель Дж. Ланкастер. Толчком к этому стал переход от мануфактуры к крупной машинной индустрии, требовала большого количества рабочих, которые были бы хоть элементарно грамотными. Для их подготовки необходимо было увеличить количество школ, а соответственно и контингент учителей, которые обучали бы значительно большее количество учеников. Так возникла модифицированная классно-урочная система организации обучения под названием белл-ланкастерская система взаимного обучения, названная по имени ее основателей и использована авторами в Англии и Индии. Суть этой системы заключалась в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знал меньше. Это позволяло одному учителю учить сразу многих детей, осуществлять массовое обучение, но само качество этого обучения была крайне низкой. Этим и объясняется то, что белл-ланкастерская система не получила широкого использования.

В конце XIX - начале XX в. особенно актуальным в дальнейшей разработке организационных форм обучения становится вопрос индивидуализации обучения учащихся с учетом особенностей и их умственного развития. Появляются и соответствующие формы избирательного обучения. В США была основана так называемая Батевском система, которая делилась на две части. Первая часть - это урочная работа с классом в целом, а вторая индивидуальные занятия с учениками, которые нуждались таких занятий: либо для того, чтобы не отставать от общепринятых норм, или с теми, кто изъявлял желание углубить свои знания, то есть с теми, кто имеет сравнительно высокие способности. С последней категорией работал учитель, а с учащимися менее способными и теми, что отставали, работал помощник учителя. Одновременно в Европе стала создаваться так называемая маннгеймская система.

Маннгеймская система, названная так по имени города Мангейм, где она впервые была применена, характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы организации обучения, учащиеся, в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки, распределялись по классам на слабых, средних и сильных.

Основатель этой системы Йозеф Зиккингер (1858 - 1930 pp.) Предлагал создавать четыре класса, в соответствии со способностями учащихся:

1. Основные классы - для детей, имеющих средние способности.

2. Классы для учащихся с низкими способностями, которые "как правило, не заканчивают школу".

3. Вспомогательные классы - для умственно отсталых детей.

4. Классы иностранных языков или «переходные» классы для наиболее способных учащихся, которые могут продолжать учебу в средних учебных заведениях.

Отбор в классы осуществлялся на основе результатов психометрических обследований, характеристик учителей и экзаменов. Й.Зиккингер считал, что в зависимости от успехов учеников они смогут переходить от одной последовательности классов в другую, но этого почти не происходило, поскольку система не давала возможности слабым ученикам достигать высокого уровня. Программные различия в этих классах не способствовали созданию реальных условий таким переходам.

Маннгеймская система обучения имела много сторонников, особенно в Германии, в период перед первой мировой войной. Некоторые положения этой системы были восприняты положительно во Франции, России, США, Бельгии и других странах мира. Элементы этой системы сохранились и сегодня в практике работы современной школы в Австралии, США и Англии. Так, в Австралии существуют классы для более и менее способных учеников; в США практикуются классы для учащихся, медленно учатся и способных учеников; в Англии маннгеймская система служит основой для создания школ, контингент учащихся которых комплектуется на основе тестирования выпускников начальных классов.

В целом же, теоретические постулаты этой системы и в настоящее время повсеместно справедливо критикуются, подчеркивается, что она построена на ошибочном представлении о решающем влиянии биопсихологических факторов на конечные результаты развития учащихся; что она унижает влияние целенаправленной воспитательной деятельности на формирование личности ученика, не способствует возможности развития у него социально обусловленных потребностей и интересов. Концепция Й.Зиккингера и основанная им маннгеймская система организации обучения оказались явно несостоятельными для широкого использования на практике. Единственным элементом системы, что является приемлемым особенностям современного развития психолого-педагогической науки и практики работы передовых школ, является так называемое специализированное обучение. В реальной педагогической действительности оно воплощается в виде специализированных школ для одаренных детей, проявляющих способности к углубленному изучению предметов определенных областей знаний - гуманитарных, математических и тому подобное.

В Европе и США в начале XX в. были апробированы многие системы обучения, направленных на обеспечение индивидуальной активной самостоятельной учебной работы школьников. Наиболее радикальной из них была система индивидуализированного обучения, впервые применялась учительницей Е.Паркхерст в первом десятилетии XX в. в городе Дальтон (штат Массачусетс). Эта система вошла в историю педагогики и школы под названием Дальтон-план. Ее часто называют лабораторной или системой мастерских.

Педагогическое кредо автора этой системы состояла в следующем: успех учебной деятельности зависит от приспособления темпа работы в школе к возможностям каждого ученика, его способностей; традиционная организация обучения, в которой преобладает деятельность преподавания над деятельностью обучение заменяется организацией, где центральной является самостоятельная учебная деятельность учащихся, а функции учителя сводятся только к тактической организации этой деятельности. Классы заменяются лабораториями или предметными мастерскими, уроки, а также объяснение учителем нового материала отменялись. Ученик работает в лабораториях или мастерских индивидуально на основе полученного от учителя задачи и при необходимости обращается за помощью к учителю, который постоянно находится в этой лаборатории или мастерской.

В начале учебного года ученикам выдавались задания на год по каждому предмету. Годовые задачи конкретизировались в месячных задачах и ученики отчитывались в установленный срок.

Получив годовые и месячные задания, учащиеся письменно обязывались выполнить их в установленный срок. Для успешной учебной работы учащиеся обеспечивались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, а также пользовались консультациями учителя-специалиста по данному учебному предмету. Единого для всех расписания занятий не было. Коллективная работа осуществлялась в течение одного часа в день, остальное время - индивидуальная работа в предметных мастерских, лабораториях. Чтобы стимулировать работу учащихся, дать им возможность сравнивать свои достижения с достижениями других учеников, учитель составлял специальные таблицы, в которых ежемесячно отмечал ход выполнения учащимися заданий.

Дальтон-план получил высокую оценку известных американских педагогов - супругов Дьюи и быстро стал распространяться в практике работы школ многих стран. Но прижиться ему не суждено ни в одной стране мира.

Так, в СССР в 20-е годы использовалась модификация Дальтон-плана под названием бригадно-лабораторной системы. Задача изучения курса, темы получала в учителя группа учеников (звено), которые работали самостоятельно в лабораториях, в пришкольных участках и т. Учитель выполнял при этом функции консультанта. Форма отчетности имела не индивидуальный, а так называемый коллективный характер и заключалась в том, что отчитывался один ученик от имени всей группы (звена). Но вскоре эта система продемонстрировала свою несостоятельность. Уровень подготовки учащихся, их ответственность за результаты обучения снижались, поскольку школьникам недоступно было без объяснения учителя справиться с задачами. Все это и обусловило в 1932 году отказ от существования в СССР этой системы организации обучения.

Означает ли это, что Дальтон-план был лишен отдельных преимуществ? Нет! К его достоинствам следует отнести, прежде всего, то, что он позволял приспособить темп обучения к реальным возможностям учеников, приучал их к самостоятельности, развивал инициативу, привлекал к поискам рациональных методов работы и др. Но, как справедливо утверждал в свое время К.Д. Ушинский, - пустая голова не думает. А Дальтон-план мало способствовал систематическому овладению учащимися системы знаний. Они были в них фрагментарными, а не охватывали всего объема необходимой и достаточной информации о природе, обществе, технике и культуре. Кроме того, Дальтон-план порождал нездоровое соперничество среди учащихся, часто требовал затрат большого количества времени на выполнение заданий. Все это обусловило то, что в педагогической действительности он не получил широкого распространения даже в период его интенсивной популяризации Дж. Дьюи, а затем и вовсе был отвергнут. Эхо его пропаганды начались вновь только в 50 - 60 годы XX в. века в виде плана Трампа, разработанного профессором Ллойдом Трампом.

Суть плана Трампа как системы организационных форм обучения состоит в том, чтобы максимально стимулировать индивидуальное обучение с помощью гибкости форм его организации. При таком обучении сочетаются занятия в больших аудиториях, в малых группах с индивидуальными занятиями. Лекции с использованием современных технических средств (телевидения, ЭВМ и т.д.) для больших групп в количестве 100 - 1500 человек читают высококвалифицированные преподаватели, профессора. Малые группы в количестве 10 - 15 человек обсуждают материал лекции, проводят дискуссии. Здесь делаются дополнения к тому, что было услышано на лекции. Занятия в малых группах ведут или рядовые учителя, или лучшие ученики группы. Индивидуальная работа проводится в школьных кабинетах, лабораториях. Время проведения указанных видов занятий распределяется так: на лекционные занятия выделяется 40% учебного времени; на занятия в малых группах - 20%; на индивидуальную работу в кабинетах и лабораториях - 40%. Классы как таковые отменяются, состав малых групп постоянно меняется. Система требует слаженной работы учителей, четкой организации, материального обеспечения.

План Трампа получил широкое признание в США благодаря активной рекламе. Но по этому плану работает в настоящее время небольшое количество экспериментальных школ. Массовые же школы используют в своей работе лишь отдельные элементы этого плана: обучение бригадой учителей, использование помощников учителей, не имеющих педагогического образования, занятия в больших аудиториях, организация самостоятельной работы учащихся в кабинете.

На Западе в развитие плана Трампа дополняются »не градуированные" класса: ученик по одному предмету может учиться по программе пятого класса, а с другой предмета быть в третьем классе. Есть проекты и эксперименты создания "открытых школ": обучение осуществляется в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, способствует разрушению самого института "школа".

Сейчас предпринимаются попытки, направленные на совершенствование классно-урочной и других систем организации обучения, осуществляются поиски форм обучения в направлении индивидуализации, технизации обучения.

Такова история развития организационных форм обучения. С этого [историческую анализа их развития можно констатировать, что наиболее устойчивой оказалась классно-урочная система и что она действительно является ценным завоеванием педагогической мысли и передовой практики работы массовой школы.

Вопросы и задания

1. Определите основные признаки, характеризующие форму организации обучения. Дайте определение понятия "форма организации обучения".

2. Проанализируйте факторы, влияющие на выбор организационных форм обучения.

3. Охарактеризуйте особенности классно-урочной системы обучения, ее преимущества и недостатки.

4. Раскройте особенности Маннгеймская системы, Дальтон-плана, плана Трампа. Обсудите с коллегами их преимущества, недостатки, возможности использования в современной Украинской школе.

Дополнительная литература

1. Ващенко Г. Общие методы обучения: Книга для педагогов. - М., 1997. - 415 с.

2. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики /
Под редакцией М.Н. Скатинна. - Второй изд., Перераб. и доп. - М .: Просвещение, 1982.
- С. 216-250.

3. Куписевич И. Основы общей дидактики / Перевод с польского А.В. Долженко. - М .: Высшая школа, 1986.- С. 242-265.

4. Формы обучения в школе: Книга для учителя / Под редакцией Ю.И.Мальованого. - М .: Просвещение, 1992. - 160 с.

5. чередовать И.М. Система форм организации обучения в советской
общеобразовательной школе. - М., 1987.


 
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 

Предметы
Агропромышленность
Банковское дело
БЖД
Бухучет и аудит
География
Документоведение
Естествознание
Журналистика
Инвестирование
Информатика
История
Культурология
Литература
Логика
Логистика
Маркетинг
Математика, химия, физика
Медицина
Менеджмент
Недвижимость
Педагогика
Политология
Политэкономия
Право
Психология
Региональная экономика
Религиоведение
Риторика
Социология
Статистика
Страховое дело
Техника
Товароведение
Туризм
Философия
Финансы
Экология
Экономика
Этика и эстетика
Прочее