Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Психология arrow Возрастная и педагогическая психология

Из истории возрастной и педагогической психологии

Исследователи находят отдельные мысли, касающиеся возрастного развития психики, еще у мыслителей древнего Китая, Индии и у представителей античной философии, где наиболее четко выразил идею генетического подхода к психике человека Аристотель. По его мнению, все то, что человек получает от природы, она изначально получает только как возможности, а только со временем превращает эти возможности в реальность благодаря своим действиям, которые связывают ее с внешним миром и другими людьми. Аристотель считал, что индивидуальное развитие человеческой психики имеет ряд этапов, которые он совмещал с этапами родовой эволюции органического мира. Хотя у Аристотеля еще не было четкого определения психических функций в возрастных пределах, он все же определил общее направление их развития, например, в развитии познавательных процессов от ощущений и общих представлений и от них к обобщенных представлений, и от мысли через понятие - к знаниям , от непосредственного существенного желание - к разумной воли.

Учитывая недостаточное освещение вклада украинских исследователей в данную проблему, мы при анализе вопросов сделаем акцент на работах Украинский ученых.

В Руси-Украины большое значение придавали развитию ребенка и, в частности, его нравственному воспитанию. Свидетельством этому служат многие источники, среди которых и "Поучение Владимира Мономаха своим детям" (1 117). В Руси-Украины обращалось внимание на то, в каком возрасте начинать учить детей грамоте, счету и т. Этот вопрос был актуальным и в школах Галицко-Волынского государства. Здесь возникла проблема, можно отдавать ребенка к обучению с семи лет, начинать его в более старшем возрасте. В воспоминаниях о жизни Иконописца Петра отмечалось, что, когда ему было семь лет, его "отдали родители книг учиться", при этом отмечалось, что мальчик сначала учился плохо, и только потом опередил несколько старших школьников.

Гуманистическая идея о том, что наследственность ребенка не является определяющей для его обучения, воспитания и развития, была присуща украинским педагогам. Так, еще в конце XV - начале XVI в. на Украине действовало много школ, в которых обучались мальчики и девочки всех слоев населения, независимо от состоятельности родителей. Эта же гуманистическая идея нашла свое отражение и в работе "Порядок детей", написанной К. Острожским (1526-1608) и преподавателями его учебного заведения, а также в "Уставе Львовских братских школ" (1586). В "Уставе" было записано, что в учебные заведения принимаются дети и юноши как из богатых, так и бедных семей. От учителей требовалось одинаковое отношение ко всем детям.

Украинский мыслитель Кассиан Сакович (1578-1647) в "Трактате о душе" сделал попытку осуществить типологию людей, взяв за основу самоопределения и самовоспитания. При этом он учитывал и возрастные особенности человека, его развитие. По его мнению, одни люди живут примитивно среди наслаждений, они не осознают себя, свою природу, как малые дети. Вторая группа - это люди, которые в течение жизни не обращают внимания на самоутверждение, но с возрастом, перед лицом смерти в сожалению, сомнениях и раскаянии оставляют мир. Третья группа - это люди, которые в течение сознательной жизни побеждают телесные искупления, давление окружающей среды, наговоры, всевозможные ловушки. Он утверждал, что с возрастом происходят изменения в развитии личности, но эти изменения обусловлены установленным им типами людей. Всем людям свойственно прирожденный тяга к вечной жизни, чувство собственного бессмертия, индивидуальной бесконечности. Люди третьей группы, которым присуще самоутверждения в пожилом возрасте, лишаются страха смерти, приближаясь к закономерному финиша мудро и спокойно. По-другому ведут себя люди пожилого возраста, которые относятся к первой и второй группы по его классификации.

Большой чешский реформатор школы Я.А. Каменский (1592- 1670), родственными связями близок к Украине, обосновал принцип "природно-соответствия" обучения, отстаивал необходимость изучать природу детей и молодежи, их возрастные особенности, которые необходимо учитывать в процессе обучения.

Практическому воплощению гуманистической идеи о равенстве детей из зажиточных и неимущих семей был нанесен удар со стороны русских царей, начиная с Петра I. По этому поводу 1. Дзюба пишет: "Вдруг к тогдашней" элиты ", местной знати и феодалов, то рядом с истреблением "непокорных" их старались использовать против одноплеменцив или соседей, обеспечивая карьеру, часто блестящую ... а их детей - часто как заложников - учили в самых престижных гимназиях Петербурга и Москвы, готовя новое поколение образцовых "слуг отечества". Такое же задача ставилась и в учебных заведениях Украины.

Иннокентий Гизель (1600-1683) - украинский мыслитель, педагог, который за 45 лет до английского мыслителя Дж. Локка (1632-1704) отметил, что "нет ничего В интеллекте, чего не было в чувстве", пытался выявить степени перехода ребенка от существенного, чувств и восприятий, к абстрактному мышлению. Дж. Локк, отрицая привилегии феодалов особенности их потомков, критиковал концепцию врожденности идей. Он считал, что все дети рождаются с одинаковыми задатками, а их развитие зависит от тех условий, которые создает для них социальная среда. Он продолжал развивать мысль о переходе ребенка, молодого человека от чувств и восприятий к абстрактному мышлению. То есть Дж. Локк, как и Гизель, развивал упомянутую нами мнению Аристотеля.

Русский мыслитель В.М. Татищев (1686-1750) придерживался мнения о том, что развитие ребенка зависит не от наследственности, а от обучения и воспитания. Ему принадлежит попытка периодизации детства. Французский мыслитель К.Гельвеций (1715-1771) считал, что люди от природы одинаковы и все в их развитии зависит от условий жизни, обучения и воспитания. Его соотечественник Д. Дидро (1713-1784) был в основном согласен с этим положением, однако отмечал, что воспитание может сделать многое, но не все. Подобного мнения придерживались украинский мыслитель С. Сковороде (1722-1794) и русский мыслитель А.Н. Радищев (1740-1802). Так С. Сковорода, развивая гуманистические взгляды на развитие ребенка, отстаивая мнение, что социальный статус родителей обусловливает успехи в обучении и воспитании детей, все же отметил, что ребенку присущи определенные способности и способности. Он считал, что задача учителя состоит в том, чтобы помочь подрастающему личности осознать свои потенциальные возможности. Этот процесс он связывал не только с мастерством учителя, но и с возрастом подрастающей личности, с развитием ее самосознания.

Швейцарский ученый-педагог И. Песталоцци (1746-1827) отстаивал идею развивающего обучения, считал, что при разработке проблем обучения важно учитывать возрастные особенности учащихся, а задачей обучения должно быть развитие их активности, любознательности, наблюдательности и способности логически мыслить.

В условиях антигуманных идей по обучению, воспитанию и развитию подрастающего личности, основанной российским царским правительством, начиная с Петра I, украинские гуманисты пытались прививать свои идеи даже детям из состоятельных семей. Так, И. П. Котляревский (1769-1838) призвал учителей "стучать до ума и сердца своих привилегированных собратиив, чтобы высечь из этого глухого и черствого окружения искры сочувствия к народу".

Важные положения о развитии ребенка на разных этапах ее развития разработал немецкий философ Гегель (1776-1841). Так, в работе "Феноменология духа" он определил эмоциональное общение с ребенком, ее предметные действия и т.д. как важные психические функции для дальнейшего развития личности. Эти и другие его положения были творчески использованы J1. Выготским, Д. Эльконина и другими психологами.

Немецкий педагог и психолог Ф.Фребель (1782-1852) высказал ряд положений о развитии ребенка дошкольного возраста и на их основе разработал первую систему воспитания детей дошкольного возраста.

Ф.А. Дистерверг (1790-1866) считал, что школьное обучение должно учитывать возраст и индивидуальные особенности учащихся.

Украинский мыслитель и писатель Н.В. Гоголь (1809- 1852) придерживался гуманистических идей об обучении, воспитании и развитии подрастающего личности. Учитель, по его мнению, должен найти ключ к "живых душ" детей. Этот ключ он должен искать в собственной душе. В письмах к матери Гоголь описал свои воспоминания о детских годах, проявления эгоцентризма в своем детстве и т.

М.С. Шашкевич (1811-1843) - украинский писатель-просветитель, протестовал против наказания учеников за употребление родного украинского языка. Он считал, что главным в воспитаны должно быть умение учителя "зажечь в сердцах огонь, разве что погаснет в могиле". Отстаивал идею нравственного воспитания.

Прогрессивный русский мыслитель 0.1. Герцен (1812- 1870) отстаивал понимание обусловленности психического развития детей, их возрастных и индивидуальных особенностей для успешного обучения и воспитания, для формирования положительных моральных качеств.

Исследователи истории психологии отмечают, что возникновение и развитие возрастной психологии приходится на вторую половину XIX и XX вв. Следовательно, только во второй половине XIX в. возрастная психология начала складываться как специальная отрасль психологической науки. Почва для этого был подготовлен в прошлом.

Украинский психолог и педагог П.Д. Юркевич (1827-1874) продолжал развивать раньше начаты идеи гуманизма в воспитании подрастающей личности. Так, Юркевич писал, что внимание и любовное отношение к детям должно быть "путеводной звездой для воспитателя". Воспитательное воздействие должно строиться на умственной и моральной превосходства воспитателя, а не на подавлении личности ребенка путем наказания. Послушание ребенка имеет достигаться не страхом, а любовью.

Педагогика, по его мнению, должна базироваться на всесторонних наблюдениях над психическими проявлениями подрастающей личности и существенных законах развития человеческой природы, как составляющих теорий. Педагог, как и врач, должен руководствоваться теорией и не может полагаться на свой собственный ограниченный опыт. Юркевичу принадлежит ряд важных мыслей о развитии психики ребенка. Так, он отмечал, что для детской психики характерна чрезвычайная нежность и неустойчивость. В детском возрасте особенно ярко проявляется связь познавательной сферы с эмоциональной и волевой. У ребенка мнение очень легко и быстро переходит в чувство, а чувства - в желание и действия. Эту черту, подчеркивал он, необходимо использовать для "равномерного" развития личности в целом, для развития всех познавательных способностей и чувств, то есть развитие "детского духа" должно быть всесторонним и равномерным. Эти мысли Юркевича были важными для возникновения уже в XX веке положений о целостном, комплексный, системный подход к изучению развития подрастающей личности.

Для всестороннего и равномерного развития ребенка важно иметь данные о развитии его составляющих, и поэтому Юркевич пытался проникнуть в суть этих составляющих, провести их исследование психологами следующего столетия. Так, он установил, что характерной чертой психики ребенка является наглядно-действенное характер отношения ее к миру. Ребенок, играя, рассматривая предметы, окружающие, часто приобретает навыков их понимания даже лучше, чем когда получает знания, читая книгу, и поэтому, отмечал он, учителю и родителям следует учитывать чувственный опыт ребенка. Юркевич писал, что ребенок сначала делает, а потом понимает, и к пониманию она приходит через реальные действия с предметами. Эту закономерность, считал он, следует учитывать при развитии у детей способности понимания. Он отмечал, что ни учитель, ни книга не смогут привести ребенка к пониманию, если не побуждать ее к действиям с реальными предметами. Неопытный учитель, писал он, задает ребенку младших классов вопросы типа: "Что такое эта вещь?». Тот учитель, который учитывает детскую психику, спрашивает: "Что делает вещь?", "Как она меняется?". Вопрос такого типа, по его мнению, способны заинтересовать ребенка, активизируют ее воображение и потому способствуют развитию понимания.

Юркевич продолжал развивать идею о ходе познания от ощущения к мышлению, ясно выраженную Гизелем, и поднял в отечественной педагогической психологии проблему соотношения чувственного и логического, конкретного и абстрактного в процессе познания мира подрастающей личностью. Так, он писал, что у детей чувственное познание является необходимым этапом для познания логического. Ему принадлежат слова: "Прежде, чем думать, необходимо наблюдать". Чувственное и рациональное познание, отмечал он, должна идти рядом на всех возрастных этапах. При этом "понятие должно быть сопряжено с чувственным созерцанием". По его мнению, "наблюдение, мышление, упоминание и логическая деятельность ума должны идти рядом, указывая друг другу и время, и применение".

При этом важно учитывать возраст ученика. Так, он считал большой ошибкой учителя, когда тот создает для младшего школьника большую умственное напряжение при овладении грамматикой и счету. Он советовал учителям подводить ученика к овладению законами логического мышления через наглядность и постепенность в приведении знаний в систему. Юркевич считал, что умственное развитие учащихся следует тесно связывать с формированием эмоционально-волевой сферы. Учитель должен добиваться, "чтобы в учении зизривала общая воля и решимость учиться ...". Юркевичу принадлежат важные мысли о роли родного языка в духовном развитии ребенка, его эмоциональной и рациональной сферы. Усвоения учащимися грамматики, по его мнению, будет успешным, когда учитель будет строить этот процесс на законах логики.

Вопрос индивидуального подхода к учащимся в учебно-воспитательном процессе не оставалось без внимания Юркевича. Он писал, что нельзя всех и каждого учащегося в рассматривать без учета индивидуальных различий, следует учитывать индивидуальное развитие учащихся и самих учителей, учитывать психическое и физическое состояние каждого ребенка во время учебы.

П.Д. Юркевичу принадлежат мысли, что каждый образованный человек должен быть знакомой с основами психологии. Так, он писал, что такой человек нуждается знакомиться с главными выводами физиологии. Это требование должно быть и по знаний о душе, ее изменения и тайны, поскольку они связаны с нашей сущностью и нашей цивилизацией.

Крупный украинский и российский педагог и психолог К.Д. Ушинский рассматривал психические явления, относящихся к возрастной психологии в составе педагогической антропологии. Ему принадлежит и первое употребление термина "педагогическая антропология". В его содержание Ушинский вкладывал мысль о том, "что односторонность знаний и мышления вредна как в педагогике, так и в психологии. Нельзя смотреть на человека только с позиции физиолога, патолога, психиатра, историка, политэконома, филолога и т.п.". Поэтому система образования должна учитывать специфические возрастные и индивидуальные особенности, а также особенности истории и развития данного народа. Во времена жестокой политики царского правительства, борьбы против украинского и белорусского языка он выступал за то, чтобы на Украине дети сначала изучали родной язык. Она, по его мнению, обеспечивает дальнейшее развитие ребенка. На своей родине он пытался практически осуществить этот замысел.

К.Д. Ушинский стал основоположником украинской и российской детской психологии. Свои идеи о возрастной психологии он воплотил в школьных учебниках и методических пособиях.

На основе данных по возрастной и педагогической психологии Ушинский сформулировал ряд важных положений по вопросам нравственного становления подрастающей личности. Нравственному воспитанию он придавал даже большее значение, чем умственном. Нравственное воспитание, отмечал он, является главной задачей воспитания, больше, чем развитие ума вообще, наполнение головы познанием. Без духовного развития человека все фактическое познания, в частности математические или микроскопические исследования, отмечал он, не несут пользы, а могут привести даже к вреда самому человеку и его окружению. Ушинский сделал важную попытку объяснить психологические механизмы формирования нравственной духовности ребенка. Ими он видел стремление подрастающей личности к совершенствованию, которое считал врожденным. Однако, этот компонент упомянутого механизма хотя и является необходимым, но не единственным. С стремление к совершенствованию у ребенка могут вырастить как положительные, так и отрицательные моральные качества. Здесь все зависит, отмечал он, от содержания идеала совершенствования как цели, к которой идет конкретная личность, от степени развития у ребенка стремление бороться со злом.

Труд человека, отмечал Ушинский, направленная на внешнюю среду, на природу, но она действует и на самого человека, на его внутренний мир. Один результат труда человека, его материальной плод можно продать, передать по наследству, а другой, связанный с ее духовностью, остается у подрастающей личности. Этот результат невозможно отнять, передать по наследству, не купить даже за золото. Результат труда человека остается в ней. В этом суть значение труда в психическом развитии личности. Однако, как отмечал Ушинский, не всякая работа гарантирует нравственное развитие личности. Такую функцию может выполнять только свободный труд, то есть такая, когда растущая личность работает не по принуждению, а сознательно. И поэтому важно сформировать у подрастающей личности потребность трудиться, работать.

К составляющей духовного развития человека Ушинский относил потребность умственного труда. Она играет важную роль в развитии самопознания, в осмыслении себя в окружающей среде.

Нравственное развитие подрастающей личности Ушинский рассматривал в контексте эмоциональной и волевой сферы человека, считая ее тонким индикатором нравственной сущности человека. В развитии эмоционально-волевой сферы Ушинский придавал особое значение духовности подрастающего личности. Он предостерегал, что воспитатель особенно квалифицированно подходить к воспитанию чувств ребенка. При ошибках в этом деле можно воспитать "пустых болтун", безнравственных людей. Чувство можно развивать на базе организации собственного опыта ребенка. Отсюда он важную роль придавал организации жизни ребенка в семье и школе, созданию в них здоровой нравственной атмосферы. Процесс нравственного развития через упомянутые его составляющие и условия создает, по Ушинского, прочную основу для совершенствования умственной сферы подрастающей личности.

Не отвергая значение наследственного и врожденного, Ушинский придавал исключительное значение воспитанию, организации жизни ребенка, его общению и тому подобное. Трудности в воспитании ребенка обусловлены тем, что на его результаты влияет очень много факторов, отмечал он.

Итак, К.Д. Ушинский сделал важный шаг к творческому переосмыслению идей украинского космизма о целостное изучение человека y. системе микро- и макрокосмоса и осуществил его на основательной научной основе.

Значительное влияние на развитие идей возрастной психологии имела теория эволюции Дарвина (1809-1882), в частности, разработка проблемы индивидуальной эволюции человеческой психики. Дарвину принадлежали и специальные наблюдения за психическим развитием своего сына, которые он записал и опубликовал.

В конце XIX в. начали появляться специальные работы по возрастной психологии. Так, в 1882 вышла книга В. Прейера "Душа ребенка", в которой была сделана попытка раскрыть особенности речи ребенка от рождения до трех лет. Автор установил, что к концу третьего года жизни ребенок начинает различать цвета. Прейер обратил внимание на негативные эмоциональные состояния ребенка в момент рождения и первые дни его жизни, конкретизировал мнению Гегеля о необходимости положительного эмоционального общения матери с ребенком. Эти положения были использованы психологами и философами. / Так, немецкий философ И. Кант видел в негативных эмоциях, выраженных в крике новорожденного ребенка, проявление протеста человеческого духа против зажима его в лапы чувствительности, порожденные внешними факторами. Упомянутое положение В. Прейера служило для теоретических рассуждений о наличии или отсутствии страха у новорожденного ребенка.

Немецкий психолог В. Штерн (1871-1938) обосновал купания ребенка в теплой ванне для стимулирования позитивных ее эмоций. Основательно и творчески использовал эти мысли Эльконин для определения ведущей деятельности ребенка от рождения до года (эмоциональное общение ребенка с матерью и т.д.).

Штерн опубликовал работы о психическом развитии детей до семи лет. На основе анализа исследовательских данных он установил четыре стадии развития детских восприятий (предметная, действенная, отношений и качественная). Установленные Штерном закономерности проверялись другими психологами (Мейман, А.И. Никлюдов и др.) Они сделали некоторые уточнения и дополнения к положениям Штерна. Штерн обнаружил четыре стадии (по его термином - "эпохи") в развитии речи. Первая приходится на детей от 1,0 до 1,6, вторая - от 1,6 до 2,0, третья - от 2,0 до 2,6 и четвертая - от 3,0 до 4,0 лет. Для каждой стадии он дал количественные и качественные показатели.

Немецкий психолог К. Гросс изучал игру во животных и человека. Он пытался показать роль игры в развитии ребенка. Гросс оставил некоторые наблюдения и обобщения относительно страха ребенка. Это явление он рассматривал как наследственно организованное и биологически обусловлено.

Английский психолог В. Друммонда разработал некоторые методы изучения различных сторон психического развития, а Д. Сэлли описал характерные особенности детства на его первых этапах.

Американский психолог С. Холл отметил, что наука о развитии ребенка является самостоятельной и не подпадает ни под одну классификацию, она выходит, по его мнению, и за пределы психологии. Именно с именем С. Холла связано создание науки о ребенке - педологии. Холл рассматривал детский страх как атавизм. Он обнаружил динамику появления страха у ребят. По его данным, у ребят наблюдается постепенный рост страха от рождения до 11-15 лет (от 1,76 до 3,69 случаев на одного парня). Затем идет спад до 2,40 и некоторая стабильность. У девушек от рождения до года - 4,89 случаев, а затем некоторый спад в 7-11 лет до 4,34 и резкое повышение до 10,67 в возрасте 15-18 лет с последующим резким спадом до 4,31 в возрасте 18- 26 лет. Холл изучал детей. Так, по его данным, апогей игры девочек с куклами приходился и то время в американских детей 8-9 лет, а по-им интерес к этой игре у девушек возрастает в возрасте И С- 14 лет.

В работах Д. Болдуина и А. Чемберлена данные о психическом развитии ребенка, в частности, об особенностях движений, восприятий, игр, подражаний, внушений, оценок, чувств. У него есть данные о явлении застенчивости у детей. Застенчивость, отмечал он, в среднем начинается на первом году жизни. Он описал проявления застенчивости и чувств и восприятий на некоторых этапах развития ребенка. По наблюдению Д. Болдуина его 9- месячная дочь предпочитала голубом, красном, зеленом и коричневом цвета. Однако, такой вывод он сделал только на основе наблюдений за одним ребенком. Английский психолог В. Уинч провел аналогичные наблюдения на 2000 детей в возрасте от 7 до 15 лет. По его данным на выбор цвета влияли возраст и пол ребенка. Семилетние английские мальчики предпочитали среднем красном, потом желтым цветом. Дети (15 лет) предпочитали синем или голубом цвета. Д. Болдуин и Штехар изучали ритмические способности детей дошкольного возраста. С этой целью ребенок имел вистукаты такт марша, разыгранного фонографом. На основе субъективного сравнения экспериментатора делались выводы. Д. Болдуин наблюдал первые рисунки своей дочери. Эти наблюдения важны для оценок данного вида активности ребенка. Д. Болдуин сопоставил степень половой зрелости девушек с их интересами игры с куклами.

Итальянский психолог П. Ломброзо написал книгу о психических особенностях детей раннего возраста, а Д. Колоцца - о роли игры в развитии ребенка.

Швейцарский психолог Е. Клапареда опубликовал книгу о психологии ребенка. Он установил некоторые закономерности в развитии определенных психических функций ребенка. Так, по его данным, дети осознают похоже значительно позже, чем отличное. Это происходит потому, отметил он, что тождественные положения организма по отношению к объекту ребенка используются для приспособления без необходимости осознать это тождество. На основе этих и других положений Клапареда вывел, по его словам, "Закон осознания" - "чем больше мы пользуемся каким-либо отношением, тем меньше мы его осознаем». Этим

Клапареда обратил внимание на условие осознания. Развивая эту мысль Клапареда, Ж. Пиаже сделал попытку объяснить, как проходит процесс осознания. Согласно Пиаже, осознает какой-нибудь процесс - значит не только воспроизвести снова, но и перевести его из начального действенного плана в план словесного отражения.

Е. Клапареда, опираясь на свои данные и данные своих предшественников, выделил два вида одаренности у подрастающей личности - общую и интегральную. При этом, по Клапаредом, "общая одаренность" проявляется в двух смыслах - в широком, когда она означает "равенство всех умственных свойств ребенка", и в узком, когда означает способность интеллекта решать новые проблемы. По Клапаредом интегральная одаренность включая "всякий полный акт одаренности", под этим актом он понимал интеллектуальный процесс, который включает постановку вопроса, гипотезу, проверку и тому подобное. Позже эта идея послужила для установления структуры мыслительной действия. В работах Клапареда есть отдельные важные положения о роли определенной деятельности в жизни детей, разных по возрасту, об удовлетворении потребностей и интересов детей и подростков для их развития. Он придавал большое значение и мотивам деятельности ребенка в ее развитии.

Российский ученый В.М. Бехтерев (1857-1927) начал экспериментальное исследование рефлекторной деятельности мозга детей. На основе опытных данных он выделил два вида рефлекса - секреторный и эректильной, которые взаимосвязаны друг с другом, но в то же время и являются самостоятельными. Секреторный рефлекс связан с выделением половых гормонов и начинает функционировать в возрасте 12- 14 лет. Эректильной рефлекс проявляется уже через несколько месяцев после рождения ребенка. Но наличие этого рефлекса, отмечал Бехтерев, не следует рассматривать как объективный показатель полового влечения. Эндокринная функция половых желез резко "растет", когда эректильной рефлекс тесно связывается с приливом крови к половых желез. Тогда, указывает Бехтерев, может наступать эмоциональное состояние, связанное с половой функцией, который называют любовным порывом.

В.М. Бехтерев вместе с Н.М. Щеловаковим особое значение в развитии функций нервной системы подрастающей личности оказывали процессам доминантного характера. Наряду с ними они выделяли реакции, при возникновении не тормозят других реакций и имеют преимущественно местный характер. К таким они относили рефлексы, которые возникают под влиянием внешних раздражителей на различные периферийные части анализаторов. Что касается глаза, заметили несколько стадий развития упомянутой реакции, ученые связывали с возрастом ребенка. В.М. Бехтерев вместе с В.Н. Сухов-Осиповой изучали влияние эмоциональных состояний на скорость зрительного восприятия. На основе полученных данных Бехтерев сделал ряд выводов, которые имеют важное значение и для современной возрастной и педагогической психологии. К ним относятся, например, общий эмоциональный тон, который, безусловно, влияет на скорость возникновения у ребенка зрительного впечатления. При отрицательном эмоциональном тоне в большинстве случаев зрительное впечатление возникает медленно, а при положительном эмоциональном тоне - гораздо быстрее. Однако следует зважати.и на некоторые оттенки в эмоциональном тоне. Так, по данным упомянутых исследователей, ожидания человеком легкой степени гнева ускоряет зрительное впечатление, а подавлен эмоциональный тон замедляет скорость такого впечатления. В.М. Бехтерев совместно с В.В. Срезневским получили данные о влиянии испуга на психические функции. Испуг, возникший как взрыв, вызывает состояние, которое продолжается 0,5-1,0 с, при котором человек не может выполнить произвольную действие. В течение первой и второй минуты ослабляется внимание, становится неустойчивой. После И-2 минут наблюдается подъем внимания, но и быстрое ее падение. Испуг снижает процесс воспроизведения запомненного.

Особого внимания заслуживают мысли В.М. Бехтерева о целостное изучение подрастающей личности. Эти мысли, на наш взгляд, возникшие под влиянием идей К.Д.Ушинского о "педагогическую антропологию". Идеи этих двух выдающихся мыслителей нашли дальнейшее развитие в исследованиях выдающихся психологов Западной Европы и Америки. Мы имеем в виду не только представителей бихевиористские направления, общепризнано, но и других. Но особое влияние упомянутые идеи имели теоретические и экспериментальные работы Б. Ананьева и некоторых украинских психологов.

Австрийской психолог 3. Фрейд (1856-1939) на основе психологических наблюдений и врачебной практики обнаружил пять стадий психосексуального развития подрастающей личности, которые будут подробно раскрыты во II разделе.

Российский исследователь А.П. Нечаев (1870-1948) внедрял экспериментальные методы в детскую психологию. Применение созданных им методов и приемов исследования способствовало получению важных фактов для развития возрастной психологии. Например. Н.Е. Румянцев по методике Нечаева исследовал развитие эстетических чувств разных возрастных групп у детей (1909 p.). Дети, подростки и юноши разных возрастных групп в определенный, отведенное им время должны были назвать как можно больше предметов, которые они считают красивыми. 8-9-летние девочки называли такие предметы: платья, цветы, ленты, красный карандаш, икону, книгу и тому подобное. 16-17-летние девушки называли природу весной, выставку в театре, картины в музее, музыку, вазу, водопад, море, лицо ребенка и тому подобное. Нечаев по своим методикам провел ряд исследований и получил важные показатели. Так, по специально разработанной методике он предлагал детям в возрасте от 3 до 15 лет запомнить 12 рисунков, а затем через 2-3 минуты отыскать их среди 36, в которые входили и упомянутые 12. Среднее количество правильных ответов у детей 3 4 лет - 6,1; 9-10 лет - 8,8; а 14,5-15,5 лет - 10,7. Согласно снижалась количество ошибок от 6,2 до 0,2. Нечаев исследовал развитие различных видов памяти у детей, подростков и юношей в возрасте от 9 до 18 лет. На основе полученных данных он сделал ряд выводов.

Украинский психолог М.М. Ланге (1858-1921) осуществил ряд исследований по проблемам психики ребенка, опубликовал книгу "Душа ребенка в первые годы жизни" (1892).

Грегор в 1915 установил, что у детей есть шесть типов определений терминов: 1) чисто словесные; 2) речевой-двигательные реакции; 4) репродукция услышанного или заученного; 4) указание на цель или назначения; 5) определение с помощью абстрактных понятий; 6) логическое полноценное определение. На основе данных Грегора В. Штерн наметил возрастные степени. В 9 лет дети определяют конкретные понятия, в 12 лет - достигают полуабстрактные понятия (община, начальство и т.д.), в 13 лет - достигают определения абстрактных понятий из области логики, этики и т.

Украинский психолог И.А. Сикорский (1842-1919) в своих работах, в частности "Душа человека", рассматривал психические явления в их развитии. При этом при изучении возрастных особенностей человека он придавал большое значение физиономии. Сикорский отлично работоспособность учащихся. По мнению Сикорского новорожденный ребенок способен испытывать приятные и неприятные состояния в самых общих чертах. В работах Сикорского описаны его наблюдения о узнавание детьми своих родителей. Так, он приводит наблюдения за ребенком 13-14 месяцев от роду. Девочка была сочинений матерью, но в начале 14-го месяца ее повезли в село и ровно месяц она не видела матери. После этого ребенок не узнал свою мать. Нужно было три дня общения с матерью для того, чтобы ребенок ее узнала. Мальчик в возрасте 1 год 8 месяцев не видел своего отца 4 месяца и узнал его только через сутки.

Российский психолог П.Ф. Лесгафт (1837-1909) на основе наблюдений дал психологические характеристики детей в тогдашних условиях семейной жизни и воспитания.

Украинский психолог А.Ф. Лазурский (1874-1917) разработал основы "естественного" эксперимента как метода исследования психических особенностей школьников. При анализе психического развития детей он обращал внимание на роль среды, которая их окружает, и на природные предпосылки подрастающей личности. Он отметил, что "уголовные поезда" не возникают спонтанно. В действительности внутренняя спонтанная активность, связанная с "криминальными поездами", культивируется соответствующим средой. В другой среде упомянутые поезда могут набрать не криминальных целей.

Украинский педагог С.Ф. Русова (1856-1940) изучала развитие ребенка дошкольного возраста и на основе своих наблюдений и данных других психологов и педагогов основала вместе со своей сестрой в Киеве первый детский сад, в котором учитывались возрастные особенности детей.

Швейцарский психолог Ж. Пиаже (1896-1980) установил, что дети до 7-8 лет не отличают речи от слова и не понимают сути данной проблемы. В возрасте от 7 до 11 лет дети уже начинают понимать проблему, но дают рядом с правильными и ошибочные ответы и только в 11 лет осознают разницу между словом и речью. Пиаже (1923) установил, что по назначению речи детей делится на эгоцентричным и социальное. Эгоцентричным он делил на три категории (повторение, монолог, коллективный монолог), а в социальном выделил шесть форм (осведомления; критика; приказ; просьбы; угроза; вопросы и ответы). Он совершил возрастную периодизацию и частично обнаружил условия функционирования упомянутого вещания и его форм, а также сделал попытку определить коэффициент понимания ребенком речи. По данным Пиаже, существует три стадии в определении детьми понятий. Первая - характеризуется отсутствием правильных понятий, наиболее примитивным их определению ("брат - это маленький брат") вторая - характеризуется ответами, суть которых заключается, например, в том, что "брать там, где в семьях есть несколько детей"; третья - составляют правильные ответы, содержащие указания, например, на необходимость хоть двух детей в одной семье.

Украинский психолог и врач П.И. Ковальский (1849-1923) исходил из того, что на развитие личности влияет наследственность и условия жизни. Наследственность, в частности, дает склонность к душевному здоровью или нездоровья личности, а не оговаривает саму психическую болезнь. Исходя из этой концепции, он проследил жизненный цикл отдельных исторических лиц.

Выдающийся украинский ученый, мыслитель, первый президент Украинской академии наук В.И. Вернадский считал, что развитие личности, цикл жизни человека следует рассматривать в контексте взаимодействия природы и общества. Особое внимание здесь, по его мнению, следует обращать на ноосферу как высшую стадию развития биосферы. Человеческая личность может развиваться только в условиях разумной организации взаимодействия общества и природы.

Украинский психологу и педагогу Я.Ф. Чепичи (Зеленкеви- чу) (1875-1938) относятся работы по проблемам развития двигательной активности подрастающего личности, связи внимания с умственным развитием ребенка.

Украинский педагог и психолог Г. Вашенко (1878-1967) изучал развитие эмоционально-волевой сферы человека, развитие идеалов у подрастающей личности. Проблемы обучения и воспитания он разрабатывал на основе учета возрастных особенностей учащихся.

Российский и украинский психолог П.П. Блонский (1884- 1941) работал над проблемами возрастной психологии и педологии, по вопросам развития памяти и мышления школьников. Он рассматривал возрастную психологию как составляющую педологии, а позже - как отдельную отрасль психологической науки.

Российский психолог Н.И. Озерецком на основе исследовательских данных составил метрическую школу для определения развития моторики детей от 4 до 15 лет (1923). Украинский психолог Р.И. Тамуриди внесла в эту школу существенные доработки, особенно в отношении моторного развития детей в возрасте от 8 до 15 лет (1928). В эти годы уделялось внимание изучению речи детей.

По данным исследования Ф.Е. Вольш, словарь ребенка 7 лет содержит 215 слов. Среди них 75% - определяют действия (1929). Украинский психолог и педагог С.А. Ананьин (1872-1942) изучал проблему развития интересов в подрастающей личности.

Российский и украинский психолог C.JI. Рубинштейн (1888- 1960) работал над теоретическими проблемами психологии, которые имеют важное значение для развития возрастной психологии.

Вопросы возрастной психологии разрабатывались в Харьковской педагогической школе, основанной В.П. Протопоповым, И.А. Соколянского, А.С. Залужный. Они рассматривались в подавляющем большинстве случаев в системе педологии, которая включала, в их понимании, биологические и психологические и социальные подходы к развитию подрастающей личности. В этой школе разрабатывались вопросы, связанные с измерением интеллекта, установлением зависимости развития ребенка от его социального положения, образования родителей, влияния коллектива на развитие учащихся, разрабатывался коллективный эксперимент с позиций рефлексологии. К сожалению, эта школа просуществовала до 1936 года, но подвергалась репрессивным действиям еще раньше.

Проблемы возрастной психологии разрабатывались также в Харьковской психологической школе, возникшей в начале 30-х годов в составе Всеукраинской психоневрологической академии. При ней был создан сектор психологии, которым руководил украинский и российский психолог А.Р. Лурия (1902-1977), а отделом детской и генетической психологии - российский и украинский психолог А.Н. Леонтьев (1903-1979). В этих научных учреждениях работали Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец. Впоследствии здесь создалась прочная научная психологическая группа, в которую входили Д.Н. Арановский, В.И. Аспин, Ф.В. Басин, Т.А. Гинсвська, А.В. Гордон, П.И. Зинченко, Ф.В. Басин, А. Н. Концевой, Л.И. Котлярова, Д. Луков, В.В. Мистюк, Г.В. Мазуренко, Т.И. Титаренко, А.А. Хоменко. Эти психологи изучали развитие мышления у детей, соотношение развития речи и практического интеллекта и т.

Украинский и российский психолог А.В. Запорожец (1905- 1981) разрабатывал в-психологическую теорию деятельности в генетическом аспекте, исследовал развитие восприятий, памяти, эмоционально-волевой сферы дошкольников.

Под руководством российского и украинского психолога А.Н. Леонтьева (1903-1979) в Харькове проводились исследования психического развития детей.

Украинский и российский психолог Л.И. 'Божович (1908- 1981) - исследовала формирования личности в детском возрасте, определяла новообразования на отдельных этапах развития подрастающей личности.

После постановления ЦК ВКП (б) 1936 об искажениях в системе народного образования фактически прекратилась экспериментальная работа в области детской и педагогической психологии. Было разрешено только описывать передовой опыт учителей. На Украине многие учителя имели творческие наработки, но, к сожалению, в те времена они не были по достоинству оценены и обобщены. К таким принадлежал опыт учителя Гайворонской средней школы Романченко Ю.А. (1889-1980) по комплексному сочетание уроков украинского языка, пения и музыки в начальных классах, было одной из причин высокой языковой грамотности школьников.

Однако, развитие психологической мысли, хотя и было приостановлено, не прекращалось. Несколько менялся нарямок исследований. Появилось немало теоретических работ в области возрастной и педагогической психологии, в которых партийные идеологи требовали критики т.н. "буржуазной психологии" с обязательным использованием работ классиков марксизма-ленинизма и ведущих партийных идеологов. Из методов исследований психологи преимущественно использовали наблюдения. Но, несмотря на это, ведущие психологи бывшего СССР развивали идеи, связанные с возрастной и педагогической психологии.

После длительной фактического запрета проводить экспериментальную работу, особенно в области возрастной и частично педагогической психологии, во времена т.н. "оттепели" создавались условия для развертывания исследований по общим психологических наук. В это время начали создаваться экспериментальные лаборатории при институтах и школах. Способствовали этой работе на Украине С. Костюк и П.Р. Чамата- по психологии- и В.И. Чепелев и Б.С.Кобзар- по педагогике и педагогической психологии.

К первым школ с небольшими психологическими лабораториями относятся школа № 166 г.. Киева и школа № 85 г.. Харьков. В 166-й школе г.. Киева с и960 года был основан комплексный эксперимент по возрастной и педагогической психологии и педагогики и методики А.В. Скрипченко и Н.Ф. Скрипченко. В школе были введены и апробированы новые учебные программы по математике и языку.

В Харькове была создана подобная лаборатория при 85-й средней школе. Здесь в 1968 г.. Был основан многолетний опыт. В школе были введены новые учебные программы по русскому языку и математике в начальных классах. Руководил этим экспериментом П.И. Зинченко, а активное участие в нем принимали Г.К. Среда, В.В. Репкин, Ф. Боданский и др., А также учителя из Москвы В.В. Давыдов и Д.Е. Эльконин. Результаты экспериментальной работы в этих школах заинтересовали психологов и педагогов не только России, но и Германии, Болгарии, Японии и других стран.

Выдающийся российский армянского происхождения психолог Б.Г. Ананьев (1907-1972) рассматривал возрастные особенности человека, исходя из комплексного изучения ее онтогенеза. Так, в своей работе "Человек как предмет познания" (1969) он считал задачей особого рассмотрения вопроса соотношения возрастно-половых различий с нейродинамическими свойствами человека, с типологическими особенностями нервной системы, а также проблемы нейропсихической регуляции в процессах онтогенетического развития. Заслуживают особого внимания его положение о неравномерности и гетерохроннисть и явления симметрии и асимметрии в развитии подрастающей личности. Эти положения Ананьсва нашли экспериментальное подтверждение в работах его учеников (А.Ф. Рыбалко и другие), а также у психологов, в том числе и украинском, которые проводили комплекс изучения развития детей и подростков (А. Скрипченко, Н.А. Побирченко, Т.М. Лисянская, И.С. Булах, В.В. Волошина и др.).

Психологические теоретические положения Б. Ананьева и его последователей, их экспериментальные исследования еще не нашли обстоятельного изучения и заслуженной оценки. Немаловажен и поиск предыдущих источников, на которых строились упомянутые теоретические положения и экспериментальные исследования. По нашему мнению, их следует искать в идеях античного космизма, далее - в украинском космизма, затем - последовательно в идеях С. Сковороды, К.Д. Ушинского, В.М.Бехтерева, В.1. Вернадского и других.

Подавляющее большинство психологических исследований, проведенных в XX веке, касалось изучения развития отдельных психических функций, или их, так сказать, микрокомплексов: ощущений и восприятий, памяти, внимания, мышления, темперамента и характера, самосознания, обучения и воспитания.

Есть ряд работ, в которых сочетались вопросы обучения, воспитания и развития личности. 60-90-е годы XX века характеризуются в целом подъемом развития возрастной и педагогической психологии на Украине, но это развитие было неоднозначное, не во все годы одинаков. Главными причинами торможения психологической науки были вмешательства официальных идеологов. Когда ученым-физикам удалось и избавиться такого нежелательного воздействия (известно, что готовилась постановление об идеализме в физике), то психологам не удалось избавиться такого нежелательного вмешательства. Уже в начале 50-х годов официальные идеологи усилили критику в работу некоторых ведущих психологов и на всю психологию вообще. Ставилась задача сделать психологию материалистической наукой. Это выразилось в ряде статей, постановлениях сессий и конференций, имевшие названия "Учение И. П. Павлова и философские вопросы психологии". Включены в эту идеологическую борьбу психологи неоднократно реагировали на нее. Конечно, было опасно выступать против этой идеологической компании, поэтому часть психологов после некоторого одобрения шагов идеологов все же больно реагировали на фактическую ликвидацию психологии, замены ее физиологией. Однако, к счастью, такого не случилось, хотя упомянутых идеологов начали поддерживать некоторые психологи, в том числе и украинские. Например, AM Авраменко считал, что психологию следует коренным образом "перестроить" на основе учения Сеченова и Павлова. Некоторые физиологи шли еще дальше, отрицая психологию как самостоятельную науку, сводили ее вполне по физиологии, к высшей нервной деятельности. (Сам И. П. Павлов никогда не ставил перед собой задачу ликвидировать психологию, заменить физиологией высшей нервной деятельности, хотя научный вклад его учения в развитие отдельных проблем психологии является неоспоримым).

Такое ошибочное понимание взаимосвязи психологии и физиологии было, к счастью, в дальнейшем преодолен. Важную роль в этом сыграла проведена AH СССР в 1962 году совещание по философским вопросам физиологии высшей нервной деятельности и психологии, в которой активное участие принимали и украинские психологи (С. Костюк, П.Р. Чамата, Е.-О. Милерян, А.В. Скрипченко и др.). В решениях совещания было четко отмечено, шо "попытки свести психологию к физиологии высшей нервной деятельности, и тем ликвидировать ее, являются ложными".

Были еще некоторые наступления против психологической науки уже в Украине (в период, когда идеологией руководил Маланчук, но все же в основном вторая половина XX века отмечается заметным развитием психологической науки и ее отраслей - возрастной и педагогической психологии.

Работы по возрастной и педагогической психологии, выполненные во второй половине XX века, неодинаковые по научной значимости, но в каждой из них есть важная мысль установлена на основе эксперимента тенденция. Прежде всего это работы сотрудников института психологии имени Г.С. Костюка АПН Украины, возглавляемого ныне академиком С.Д. Максименко, института педагогики и психологии профессионального образования АПН Украины, ведущих кафедр психологии высших педагогических учебных заведений Украины. "Справочник по педагогике и психологии" (А.В. Скрипченко, Т.М. Лисянская, Л.А. Скрипченко) обобщает эти исследования и представляет основные имена ученых, развивавших психологию в Украине.

 
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 
Предметы
Агропромышленность
Банковское дело
БЖД
Бухучет и аудит
География
Документоведение
Естествознание
Журналистика
Инвестирование
Информатика
История
Культурология
Литература
Логика
Логистика
Маркетинг
Математика, химия, физика
Медицина
Менеджмент
Недвижимость
Педагогика
Политология
Политэкономия
Право
Психология
Региональная экономика
Религиоведение
Риторика
Социология
Статистика
Страховое дело
Техника
Товароведение
Туризм
Философия
Финансы
Экология
Экономика
Этика и эстетика
Прочее