Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Психология arrow Возрастная и педагогическая психология

Психическое развитие и обучение

Основные подходы к проблеме соотношения обучения и развития

Для современной школы вопрос о соотношении обучения и развития имеет первостепенное значение, обусловленное тремя факторами:

  1. Мы стремимся к всестороннему развитию личности и не можем удовлетвориться формированием людей, которые обладают лишь знаниями и умениями.
  2. Вторым фактором являются темпы развития науки, быстрое обогащение знаний, по которым школа не успевает - ведь невозможно неограниченно увеличивать период обучения. Поэтому необходимо дать средства для самостоятельной и непрерывного самообразования. Среди этих средств основным является готовность к серьезной умственной деятельности.
  3. Долгое время возрастным особенностям приписывали роль постоянного и непреодолимого фактора. Если бы возрастные особенности были настолько нединамичной, то это бы означало, что никакое обучение не в состоянии преодолеть ограниченные самой природой возможности того или иного возраста. Выявление соотношения обучения и развития и означало попытку ответить на вопрос можно обучением снять воображаемую ограниченность возрастных возможностей и расширить эти возможности и достичь более раннего развития, чем принято было считать.

Проблема обучения и развития актуализируется, как правило, в критические периоды перестройки школы, то есть интерес к ней обостряется тогда, когда система традиционного школьного образования не справляется с новыми социальными задачами, не обеспечивает необходимого уровня ориентации человека в сложных условиях современного производства и общественной жизни. Стремление сделать эту систему адекватной новым социальным требованиям неизбежно приводит к пересмотру содержания установленных ПОНЯТЬ "обучение", "усвоение", "формирование психики".

В психологии можно выделить несколько подходов, несколько попыток решить вопрос соотношения развития и обучения.

В центре первого подхода, который предлагался в истории науки, было положение о независимости процессов детского развития от процессов обучения. Таких теорий было несколько и все они. рассматривали обучение как внешний процесс, который должен так или иначе согласовываться с детским развитием, но который сам по себе не принимает активного участия в детском развитии, ничего в нем не изменяет, а скорее использует достижения развития, чем продвигает его ход и меняет его направление.

Типичным представителем этого направления является Ж. Пиаже, который и изучал развитие детского мышления независимо от процессов обучения ребенка.

По Пиаже тип и уровне психического развития, в частности развитие интеллекта, сами определяют возможности полноценного усвоения и понимания того, что дается в обучении. В психического развития свои источники и свои движущие силы, независимые от специального обучения (как дошкольного, так и школьного). Проявление этих источников и по времени, и функционально предшествует овладению теми или иными понятиями и умениями. Например, Пиаже утверждает, что детям меньше семи-восьми лет недостижимы полноценные действия с числом. Широко описанный Пиаже феномен "несохранение количестве", который можно обнаружить в таком эксперименте. В две одинаковых сосуда наливают равное количество воды. Затем ребенок видит, что воду из одного сосуда переливают в другую, более узкую и высокую. Ориентируясь на высоту уровня воды, ребенок говорит, что воды стало больше. Однако, как показали позже исследования задачи действительно является результатом дефектов в ее умственном развитии, признаком умственной задержки, в противном случае она является результатом того, что ребенок не имеет достаточных знаний и умений и самостоятельно не может найти правильное решение. Это означает, что дальнейшее психическое развитие этих детей будет протекать по-разному.

Психическое развитие, говорит Л. Выготский, происходит в процессе общения ребенка со взрослым, который ее учит, передает опыт. В этом процессе создаются новые формы психической жизни, новые умения. Поэтому то, что ребенок не может сделать сам, он может сделать с помощью взрослого. Это и определяет ее дальнейшее развитие: ведь то, что она сегодня может сделать только с помощью, завтра она сможет сделать самостоятельно.

Итак, зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем актуального (что ребенок может сделать сам) и потенциального (что ребенок может сделать с помощью дородового развития ребенка.

Зона ближайшего развития, как писал Л.С. Выготский, "определяет функции, которые еще не созрели, но находятся в процессе созревания, функции, которые можно назвать плодами развития, а почками развития, цветами развития ... Уровень актуального развития характеризует успехи развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день ... ".

Исходя из такого представления о сущности психического развития ребенка, Л. Выготский предложил новый прием исследования особенностей его умственной деятельности. Он предложил не ограничиваться простым разовым исследованием умственной деятельности ребенка и отказаться от того, чтобы выражать оценку его умственного развития одним показателем - успеваемостью решения задач самостоятельно. Более целесообразно проводить такие исследования два раза: 1) изучая, как ребенок решает предложенное задание самостоятельно; 2) исследуя, как она решает ту же задачу с помощью взрослых. Различие между этими двумя показателями (а не абсолютная оценка успешного самостоятельного решения задачи) и будет показателем "зоны ближайшего развития", а значит, и важной составной частью общей оценке умственных возможностей ребенка.

Если ребенок не в состоянии решить предложенное задание (доступно для детей данного возраста) ни самостоятельно, ни с помощью, если она не сможет воспользоваться помощью взрослого и перенести усвоенные в обучении приемы на самостоятельное решение задач, - в таком случае есть основания говорить о дефектах умственного развития ребенка, о его умственную задержку. Если же ребенок не мог решить данную задачу самостоятельно, но справляется с ним с помощью взрослого и в дальнейшем перенесет полученный опыт на самостоятельное решение задач, то нет полных оснований для низкой оценки ее умственных возможностей.

Идея "зоны ближайшего развития" и предложены приемы его изучения позволили Л.С. Выготскому ввести динамический принцип в изучении умственного развития ребенка и оценки возможностей ее развития, а это позволило решить еще одну важную задачу - дать научные основы для рационального педагогического воздействия на ребенка. Осознавая, операции ребенок может выполнять с помощью взрослого, то есть, какие возможности находятся в "зоне ближайшего развития", учитель может не только предусматривать дальнейшее психическое развитие своего ученика, но и влиять на это развитие, управлять им. "Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний день, а на завтрашний день детского развития", - писал Л.С. Выготский. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития позволяет вести развитие вперед и учитывать индивидуальные различия ребенка.

Обучение перестраивает всю систему сознания ребенка, поскольку она не является суммой отдельных процессов, функций, которые развиваются изолированно, а их структурой, системой, и развитие каждой зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает., Так, например в раннем возрасте центральное место в структуре сознания занимает восприятия, в дошкольном - память, в младшем школьном - мышление и т.д. И все остальные функции в этом возрасте развиваются под влиянием доминирующей. Перестройка структуры сознания обусловливается уровнем развития обобщений, и является показателем психического развития ребенка, поэтому, формируя обобщения, обучение перестраивает всю систему сознания. "Один шаг в обучении может означать ста шагов в развитии", - писал Л.С. Выготский.

С. Костюк рассматривает развитие и обучение согласно своей концепции, в диалектической взаимосвязи. При важное значение обучения в психическом развитии личности развитие невозможно свести доучиння, то есть усвоение знаний, умений и навыков, опыта. Развитие не исчерпывается теми изменениями личности, которые прямо вытекают из обучения. Он характеризуется, как писал И.М. Сеченов, теми "умственными переворотами", которые происходят в голове ученика, когда он учится говорить, читать и писать, усваивает социальный опыт, который передается ему в устной или письменной форме. В результате этих "переворотов" и возникают новые качества, новые структуры психической деятельности. Развитие идет дальше того, что усваивается в тот или иной момент обучения по тому или иному предмету. Он представляет собой цельные прогрессивные изменения личности, ее взглядов на окружающую среду, его чувств, способностей. Сдвиги в развитии расширяют возможности дальнейшего учения, усвоения нового, более сложного материала, создают новые резервы обучения.

Таким образом, подчеркивает С. Костюк, между обучением и развитием существует взаимосвязь. Обучение, активно способствуя развитию учащихся, именно пользуется его плодами для достижения своих новых целей. Здесь причина и следствие меняются местами. Характер и динамика этой взаимосвязи зависит от того, как строится и протекает обучение, почему и как учатся школьники, насколько обучение направлено на развитие.

Обучение развивает учеников, прежде всего, своим содержанием. Его развивающий эффект повышается, если в процессе учебной работы выделяются основные понятия, принципы, идеи, вокруг которых основное содержание выстраивается, организуется в определенную систему, структуру. Обучение, которое мало уделяет внимания системной организации знаний и излишне загружает память учащихся разрозненными знаниями, мало способствует развитию.

Усвоения системы знаний требует формирования у учащихся соответствующих ей систем действий и операций, оптимальной их структуры. Если эта структура обеднена (сводится, например, к запоминанию и воспроизведению словесных формулировок), то знание полноценно не усваиваются и не влияют должным образом на развитие учащихся. При одном и том же содержании обучения решающим является его метод, который определяет способы и характер действий учащихся с учебным материалом. От метода обучения зависит то, в какой мере оно способствует развитию учащихся. Известно, что плохо организованное обучение может тормозить развитие учащихся. Поэтому проблема повышения эффективности обучения является чрезвычайно актуальной.

При рациональных программах и методах обучения школьники успешно овладевают теми знаниями и умениями, которые ранее считались недоступными для их возраста. Исследования, проведенные под руководством В.В. Давыдова, показали, что возрастные возможности усвоения знаний учениками значительно шире, чем их использование в обычном обучении. Однако это не означает, что каждому ребенку на любой стадии развития можно, как утверждал Дж. Брунер, преподавать любой предмет в достаточно полноценной форме. Возраст определенной степени ограничивает познавательные возможности учащихся. Каждому возрасту свойственны свои особенности способов усвоения и мотивации.

Обучение влияет на развитие школьников и своей организацией. Оно является формой их коллективной жизни, общения с учителем и друг с другом. В классном коллективе складываются определенные взаимоотношения (сотрудничества при выполнении учебных и других задач, взаимопомощи и др.), В нем формируется общественное мнение, поддерживаются одни тенденции в учении и поведении учеников и осуждаются другие, образуются малые группы, которые так или иначе влияют на развитие школьника. Через классный коллектив школьники включаются в различные виды внеклассной и внешкольной деятельности (игровой, художественной, трудовой и др.), Во исполнение доступных им общественно-полезных поручений, которые соединяют их обучения с жизнью общества, что также является важным для формирования их морального сознания. От того, как используются все эти факторы, зависит воспитательная эффективность обучения, его роль во всестороннем развитии учащихся.

Обучение ставит перед учениками новые познавательные задачи, вооружает их средствами решения этих задач, и поэтому идет впереди развития. Вместе с тем, оно опирается не только на актуальные достижения в развитии, но и потенциальные его возможности, которые всегда шире их реализации. В этом отношении развитие идет дальше того, что приобретается учащимися на каждом этапе обучения, оно открывает новые возможности усвоения ими бельм сложных систем понятий и связанных с ними действий и операций.

Обучение не только способствует развитию, но и зависит от него. Оно ведет за собой развитие, опираясь на его достижения. Ученики могут учиться только тому, к чему у них есть готовность, а она Является следствием их общего развития, в котором участвует не только обучение, но и другие внешние и внутренние условия. Доступность того или иного учебного материала определяется соотношением требований, предъявляемых этим материалом к ученикам и уровнем развития их возможностей.

Педагогическая практика показывает, что обучение зависит от индивидуальных различий в обучаемости, от склонностей учащихся и их общих и специальных способностей. На каждом этапе обучения наблюдаются различия в темпе и качестве усвоения школьного материала, в выработке необходимых для него действий, операций, обобщенных приемов умственной деятельности, в переносе их на выполнение новых учебных и практических задач. В результате подобное по своему содержанию и методам обучения делает неодинаковой вклад в развитие различных учеников. Поэтому дифференциация и индивидуализация обучения в соответствии со склонностями, способностями учеников необходимо для того, чтобы повысить влияние учебной деятельности на их развитие.

 
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 
Предметы
Агропромышленность
Банковское дело
БЖД
Бухучет и аудит
География
Документоведение
Естествознание
Журналистика
Инвестирование
Информатика
История
Культурология
Литература
Логика
Логистика
Маркетинг
Математика, химия, физика
Медицина
Менеджмент
Недвижимость
Педагогика
Политология
Политэкономия
Право
Психология
Региональная экономика
Религиоведение
Риторика
Социология
Статистика
Страховое дело
Техника
Товароведение
Туризм
Философия
Финансы
Экология
Экономика
Этика и эстетика
Прочее