Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Психология arrow Возрастная и педагогическая психология

Воображение.

Основная тенденция в развитии воображения младших школьников заключается в переходах от преимущественно репродуктивных ее форм к творческой переработки представлений, от простого их комбинирования к логически обоснованной построения новых образов. Развития репродуктивной воображения у детей младшего школьного возраста важно уделить особое внимание. По мнению некоторых психологов, если не развивать воспроизводственную воображение в младшем школьном возрасте, то это неизбежно приведет к торможению художественного восприятия не только в этом возрасте, но и на последующих этапах развития личности.

Растет требовательность ребенка к произведениям своего воображения. Если дошкольник, отмечал Ю.Ю. Самарий, удовлетворяется для изображения самолета двумя перекрещенными линиями, то первоклассник добивается, чтобы изображен ним самолет был "таким, как настоящий". С возрастом рисунок детей делается полным, увеличивается количество изображенных деталей.

Растет скорость образования образов фантазии. Так, если активизировать воображение детей, предлагая им воспринимать чернильные пятна, то оказывается, что у первоклассников средняя скорость образования образов фантазии колеблется в пределах от С до 35 с, у учащихся вторых классов - от 16 до 27 с, у третьеклассников - от 11 до 20 с. Чем меньше по возрасту дети начальных классов, тем больше у них возникает образов, состоящих из одного предмета ("Я вижу Бабу-Ягу"), и меньше образов, состоящих из группы предметов ("Вот здесь лошадь, человек, камень и дерево »). С образами фантазии у детей связаны их желания. С возрастом у учащихся начальных классов, в связи с образами их воображения, увеличивается количество желаний, осуществление которых опережает возможности современной науки и техники. В то же время у них возникает меньше желаний, которые могут быть осуществлены на определенном этапе их жизни ("Если бы у меня была волшебная палочка, я стал бы летчиком и каждый день летал на самолете") (А. Скрипченко).

Усвоения младшими школьниками содержания прочитанных рассказов, решение ими математических задач, понимание природных явлений, исторических событий требует создания новых образов. Ученики младших классов успешно справляются с такими задачами в работе над текстом (например, составление заголовков к его части) только тогда, когда они представляют себе те события, о которых идет речь. Создание таких представлений помогает ученикам понять содержание текста, обобщить в коротких названиях его отдельные части и лучше его запомнить (Л.K. Балацкая).

Успехи в освоении младшими школьниками устной и письменной речи обогащают содержание образов, меняющих способы их создания. Этот процесс приобретает все произвольного характера (А.П. Семенова). Большую роль в развитии воображения младших школьников играет чтение художественной литературы. Художественное описание дает детям возможность представить себе картину, нарисованную автором, перенестись в изображаемую им обстановку, "видеть" и "слышать" героев, переживать самые их чувства (Б. М. Теплов).

Активность творческого воображения учеников младших классов может изменяться в зависимости от поставленной перед ними задачи. Так, если ученикам третьих классов дать задание решать задачи с пояснениями и без объяснений, то при решении задач с пояснениями большинство учеников проявляют элементы творческого воображения различного уровня. По результатам решения учащимися третьих классов задач с пояснениями можно хотя бы частично судить о творческое воображение как составляющую способностей (М.П. Задесенец).

Развитие мышления.

Возраст первоклассников, по Ж. Пиаже. приходится на переход от дооперационного мышления к мышлению на уровне конкретных операций. Дети этого возраста способны устанавливать причинно-следственные связи, если они могут непосредственно наблюдать за изменением объекта. Достижение уровня конкретных операций открывает возможности для учащихся II-IV классов теоретически рассуждать о мире, в котором они живут и создает основу для достижения стадии формальных операций, которая начинается уже в 11-12-летних детей.

Под влиянием обучения в мышлении младшего школьника меняются соотношения его образных и понятийных, конкретных и абстрактных компонентов. Эти изменения происходят по-разному, в зависимости от содержания обучения. Задача его заключается в том, чтобы обеспечивать развитие не только конкретного, но и абстрактного мышления младших школьников. Выполняя задания на определение объектов, первоклассники в начале учебного года в основном выделяют функциональные их признаки, то есть признаки, связанные с назначениями предметов ("дом, чтобы жить", "нож, чтобы резать", "корова дает молоко" и т.п.) . Под влиянием обучения у учеников становится все меньше таких определений. Появляются определения, в которых перечисляются существенные и несущественные признаки объектов ("арбуз - плод, он растет, сверху зеленый или черный, а внутри красный, вкусный, являются семена»), а затем общие и существенные признаки, свойства отдельных предметов. Ученики II-IV классов известных им понятия определяют, выделяя общие и существенные признаки объектов.

Ученики первых и частично вторых классов применяют преимущественно практически-действенный и образно-языковой анализ. Дети сравнительно легко решают задачи, когда можно использовать практические действия с самими предметами, например, палочками, кубиками или выделить признаки частей предметов, наблюдая их. Сначала анализ является элементарным. Так, первоклассники в начале учебного года склонны анализировать только одну часть предмета (в рассказе при описании картины они определяют одну-две происшествия, не выделяя главной »). Постепенно анализ приобретает комплексный характер, становится полным, поскольку ученики рассматривают более или менее все части или свойства познавательного предмета, хотя еще не устанавливают взаимосвязей между ними.

В части учеников второго класса и у большинства учащихся четвертого класса анализ становится системным. Рассматривая части и свойства предметов, ученики находят среди них главные, обнаруживают их взаимосвязи и взаимозависимости. Объемом анализа являются предметы, явления, процессы, действия, поступки людей, языковые явления. Анализ при этом тесно связывается с синтезом, то есть объединением в мыслях выделенных элементов в единое целое, установлением связей между ними. Анализ, как и синтез, необходимый для того, чтобы ученики осознали любой наглядный и языковой материал (Н.А. Менчинская).

Уровень анализа и синтеза у младших школьников зависит не только от их общего развития, но и от содержания предметов, являющихся объектами анализа и синтеза, от степени осведомленности ними. Для младших школьников анализ более достижимым мыслительных процессом, чем синтез. Ученики начальных классов лучше выделяют части предмета, чем устанавливают соотношение между частями. Школьник этого возраста гораздо более способных выделять элементы в целом, что дается ему сразу, чем объединять то, что встречается в его опыте раздельным (А. Валлон, И. Ломпшер, Т. Лисянская).

Анализ и синтез сочетаются в сравнении объектов. Развитие сравнений у младших школьников во многом зависит от того, насколько часто даются ученикам задания на сравнение различных объектов, их групп и классов, как определяются ориентиры для сопоставления объектов, выделение их существенных подобных и отличительных признаков (И. Кагальник , В .Я. Савченко и др.). Младшие школьники могут учиться сравнивать и формирование умения сравнивать поднимает на более высокий уровень их аналитико-синтетическую деятельность.

Младшие школьники по-разному сравнивают предметы. Так, одни ученики склонны находить только разные, другие и подобные признаки. Одни сравнивают преимущественно яркие, привлекающие их внимание, другие - выделяют и малозаметные признаки. Одни дети осуществляют сравнения на основе случайно выделенных признаков, другие стараются придерживаться определенной последовательности. Есть индивидуальные различия и в количестве признаков, по которым сравниваются предметы, в целом же они увеличиваются с возрастом учеников. Количество признаков, по которым первоклассники сравнивают предметы, к концу учебного года возрастает в 1,8 раза по сравнению с той, которая была в начале учебного года (А. Румянцева).

Если дидактические условия благоприятные, младшие школьники успешно учатся сравнивать также числовые и алгебраические выражения, формулы, схемы, предложения и т.п., находить в них что-то похожее и отличное. Младшим школьникам приходится сравнивать не только восприняты, но и воображаемые объекты. Второклассники, могут успешно выделить общие и отличительные признаки двух воображаемых, известных им предметов, живых существ (например, воробья и вороны, яблоки и сливы и т.д.). Сравнивая новые и ранее опознаны предметы или явления, младшие школьники не только анализируют их, но и синтезируют, выражая результаты этих процессов в форме суждений (А. Скрипченко, Т.М. Лисянская).

Анализ переходит в абстрагирования, которое становится важным компонентом мыслительной деятельности учащихся, необходимым для обобщения и формирования понятий. Одной из особенностей абстракции у учащихся младших классов является их тенденция воспринимать внешние, яркие признаки объекта за существенные, хотя они нередко не являются. Младшим школьникам сравнительно легко дается абстрагирования свойств предметов, чем восприятие их связей и отношений.

Конкретное значение слов мешает младшим школьникам абстрагировать их грамматическую форму. По этой причине ученики путают глаголы с существительными, означают действие (Н.М. Шадраков). Если, например, дать ученикам II-III классов глагола с различным соотношением между их значением и грамматической форме, а именно глаголы, являются названиями конкретных действий, лексическое значение которых совпадает с грамматической форме (бегать, ходить). Глаголы, обозначающие состояния (лежать, сидеть), глаголы, в которых лексическое значение не совпадает с грамматической форме (белеть, краснеть), глаголы, лексическое значение которых противоречит грамматическом (трудиться, лечиться), то на первом этапе проведения глаголов под понятие они легче осуществляют грамматическое обобщение с теми глаголами, означающие конкретные действия и в которых лексическое значение совпадает с грамматическим. С большими трудностями дети подводят под понятие глагола, означающие состояния, а еще тяжелее для них глагола с абстрактным значением (С.И. Жуйков).

Выделяя трех взаимосвязанных функции абстракции в познавательной деятельности (изолирования признаков объектов, подчеркивание их, расчленение), Е.Н. Караванова-Меллер отмечает, что младшие школьники чаще пользуются изолирующей абстракцией, выделяют только существенные признаки предметов. Подчеркивая их, они полностью абстрагируются от других. им трудно осуществлять варьирования существенных и несущественных признаков.

У младших школьников могут при определенных дидактических условиях развиваться различные виды абстракции. Вторичную абстракцию легче осуществлять ученикам тогда, когда их учат пользоваться схемами. Схема облегчает применение обобщений на практике, поскольку она сочетает в себе черты наглядного и абстрактного. Специальные исследования, а также обучение учащихся по новым учебникам по математике свидетельствуют, что схемы помогают младшим школьникам абстрагировать количественные зависимости от конкретного содержания задач. Эта помощь становится особенно эффективной, если ученики учатся самостоятельно чертить схемы, сопоставлять их с условиями задач и выявлять в различном их содержании одинаковую абстрактную математическую зависимость. Анализ объектов, абстрагирования их общих признаков подготавливает обобщение, которое выражается в отнесении учениками предметов и явлений в определенных их групп, видов, родов и т.д., позволяет классифицировать объекты и в полной мере систематизировать свои знания о них (Н.А. Менчинская ).

У первоклассников в начале учебного года наблюдаются различные способы выполнения задач на группы изображенных объектов. Некоторые ученики прибегают к перцептивно-практического способа, который заключается в том, что они сопоставляют изображены предметы, выделяют в них похожи части и соответственно их группируют. Ведущая роль здесь принадлежит перцептивным действиям, практические действия и речевые акты выступают как подчиненные перцептивным, они облегчают наглядное выделение подобных частей в предметах. Большинство учеников обобщает предметы, перцептивно выделяя и называя несколько сходных признаков. Есть ученики, которые прибегают к мнимо-речевого способа обобщения, дополняя изображение сведениями о общие признаки, взятыми из своего предыдущего опыта. Под влиянием обучения более подготовленные ученики переходят к более совершенному способу обобщения, который можно назвать понятийно-языковым. Они относят названы им объекты к "животных", "растений", "мебели" и т.п., выделяют группы "хищных и домашних животных", "птиц, возле дома ходят" и "птиц, в лесу живут". У учеников второго класса под влиянием требований учебной деятельности постепенно совершенствуются способы обобщения, от преимущественно наглядно-языковых способов дети переходят к преимущественно мнимо-языковых, а под конец учебного года - до понятийно-языковых способов. Соответственно меняются и результаты обобщений. Условием успешного развития обобщений у младших школьников является систематическое выполнение ими задач на группы и обобщения наглядных данных, а также словесно указанных объектов (выписать из ряда слов те слова, обозначающие названия машин, инструментов, игрушек и др; в ряде слов подчеркнуть те слова , которые не подходят к большинству. Обобщение лучше усваивается, если ученики имеют возможность выражать свою догадку о новых объектах, их принадлежность к определенным группам уже известных предметов, упевнюватися в истинности этих догадок или отвергать.

Недифференцированные обобщения меняются первыми понятиями, объем которых распространяется на значительный круг предметов. Ученики осознают, что две группы обобщений, названных словами "звери" и "птицы", объединяются в одну группу "животных", что "кусты" и "дерева" относятся к "растений" и "машины" и "мебель" - это "предметы" и т.п. Но такие результаты оказываются только тогда, когда с учениками ведется специальная работа, направленная на формирование у них умений обобщать, группировать, классифицировать живые и неживые объекты (Т.В. Косма).

Названные выше способы обобщения учащимися различных объектов является одновременно и определенными его уровнями. Результатами их есть недифференцированные представления, создаваемые на основе общей, часто одной и к тому же несущественной признаки определенной группы объектов, или дифференцированные представления, отражающие ряд общих признаков того или иного круга объектов, первые понятия о них, которые выражаются родовыми и подчиненными им видовыми терминами (А. Скрипченко).

Особенности процесса формирования у учащихся третьих классов приемов предметной, вербальной и понятийной классификации с последующим превращением их в способ произвольной логической памяти раскрыты в исследованиях А.С. Ячина и др.

Учебная работа младших школьников по языку и математике дает богатый материал для активного формирования обобщений и проявления доступной для них самостоятельности. Обобщение формируются в процессе решения математических задач. Сначала ученики к каждой следующей задачи подходят как к совершенно новой. им трудно абстрагироваться от действия конкретного содержания, выявлять общее в математической структуре различных по содержанию задач. Однако трудности постепенно преодолеваются, ученики учатся проявлять в различном содержании типичные математические структуры задач, правильно относить последние к тому или иному их типа (например, в задачи на сумму чисел и их кратное отношение) и благодаря этому успешно их решать. Они овладевают и обобщенными способами решения арифметических задач с помощью составления уравнений с одним неизвестным, о чем свидетельствует практика обучения младших школьников по математике (А. Скрипченко).

Обобщение в усвоении знаний и умственном развитии младших школьников играет свою важную роль, поскольку оно переходит в "вторичную" конкретизацию, применение результатов обобщения в новых познавательных и практических ситуациях. Переходы от общего, абстрактного к конкретному осуществляются учениками не без трудностей. Особенности этих трудностей и успехи в их преодолении обусловлены возрастом детей и содержанием тех учебных задач, которые ставятся перед ними (А. Скрипченко).

С возрастом увеличивается количество индуктивных умозаключений (М.Н. Шардаков). Содержательность, истинность их зависит от опытной основы. В то же время формируются у учащихся и дедуктивные умозаключения, основанные сначала на конкретных, взятых из чувственных наблюдений, а потом и на абстрактных посылках, поддерживаемых конкретной ситуацией (Т.М. Лисянская, А.Н. Степанов и др.).

Осуществляя индивидуальный подход к ученикам при решении ими мыслительных и учебных задач, важно варьировать переходы от наглядно-практических, наглядно-языковых к абстрактным способов и наоборот. Под влиянием обучения у учеников увеличивается количество мыслительных операций, которые они могут выполнить за определенные промежутки времени. Так, в зависимости от методов обучения первоклассники выполняют в среднем от 3,9 до 4,4 вычислительных операций в минуту; соответственно ученики II-III классов - от 5,3 до 7,9 и от 6,9 до 10,6 операций. В процессе формирования навыков (вычислительных операций, орфографических действий и т.п.) диапазон индивидуальных различий сужается и становится узким у учащихся III класса, чем у первоклассников. Обратная тенденция имеет место в процессах решения младшими школьниками мыслительных задач относительно новых для них с содержанием и структурой. В этих случаях диапазон индивидуальных различий у учащихся третьих классов шире, чем у первоклассников (А. Скрипченко).

 
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 

Предметы
Агропромышленность
Банковское дело
БЖД
Бухучет и аудит
География
Документоведение
Естествознание
Журналистика
Инвестирование
Информатика
История
Культурология
Литература
Логика
Логистика
Маркетинг
Математика, химия, физика
Медицина
Менеджмент
Недвижимость
Педагогика
Политология
Политэкономия
Право
Психология
Региональная экономика
Религиоведение
Риторика
Социология
Статистика
Страховое дело
Техника
Товароведение
Туризм
Философия
Финансы
Экология
Экономика
Этика и эстетика
Прочее