Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Психология arrow Возрастная и педагогическая психология

Системный подход в изучении мыслительных операций младших школьников.

Важный вклад в эту проблему внесла Т.М. Лисянская. Опираясь на прошлые исследования (Н. Непомнящая, Н. Побирченко, А.И. Раев, А.В. Скрипченко, А.Н. Степанов и др.), Она начала экспериментальное исследование по этой проблеме.

Т.М. Лисянская исходила из того, что для младших школьников присуща любознательность. Дети этого возраста часто ставят взрослым вопрос: "Как люди узнали? .." И т. Интерес к новому выходит за пределы учебных предметов (Л. Котлярова). Любознательность с важным стимулом для развития всех мыслительных операций.

Динамика развития мыслительных операций разная. В течение всего младшего школьного возраста наблюдаются временные различия в развитии мыслительных операций. Движение их зависит от уровня развития Конструируя инструментов мышления, то есть операций анализа и синтеза, а также от сложности самой операции. Операционные связи, как способы внутренней организации мышления, формируются с развитием мыслительных операций (Т.М. Лисянская).

Качественная характеристика мыслительных операций, повышение и снижение плотности взаимосвязей между ними, группировка их звена и блоки, информативность факторов свидетельствует о том, что у первоклассников низкая интегративности структуры мыслительных операций. В еще генерализованной структуре мыслительных операций учащихся второго класса есть признаки дифференциации, которые возникают в результате внутренней перестройки операций, достижения ими нового качества, у учеников третьего класса структура мыслительных операций отличается относительно большой интегрированностью. Поэтому процесс становления целостности мышления, как системы, нельзя рассматривать как постепенное целенаправленное повышение интегрированности. Это более сложное явление (Т.М. Лисянская).

Последовательный анализ операционных структур по микровиковимы интервалами (I, II, III классы) позволяет утверждать, что уже младший школьный возраст характеризуется подвижностью, динамической структурой мышления. В этот период наблюдаются различия структур при переходе детей из класса в класс, проходит некоторое перегруппировки центральных признаков. У младших школьников существуют индивидуальные различия в направлении развития .мислительних операций. В некоторых учеников успешно совершаются операции анализа и синтеза, в других - операции сравнения, в третьих - операции анализа, синтеза и обобщения и т.п. (Т.М. Лисянская).

У младших школьников формируются зачатки доказательности. На пути этого процесса В.А. Филь установил несколько ступеней. Первый - нулевой. Для доказательства ребенок выделяет несущественную признак (маленький гвоздь в воде поплывет, потому что он маленький). Второй - обусловлен выделением существенных и несущественных признаков. На третьей ступени ученик, например, доказав, что деревянная щепа поплывет в воде, не может перенести этот вывод на тяжелые деревянные предметы (стул и т.д.). Далее ученики делают, например, следующие доказательства: "Железный чайка в воде утонет, потому что все железные предметы тонут". У младших школьников начинает формироваться критичность мысли. А.П. Липкин был обнаружен у детей этого возраста три формы критичности: псевдокритицизм, деструктивный критицизм и конструктивный критицизм. их можно, по ее мнению, рассматривать как стадии развития критичности.

Учебные задачи, которые используются в начальных классах.

Характеристику этим задачам дал Г.А. БАПЛ. К ним он отнес несколько. Первые - проблемные задачи. их решения облегчается если ученикам дают эвристические указания. Такие указания дает американский педагог и математик Д. Пойа.

Другие. Значительное место в процессах учения занимает решения познавательных задач. Требования таких задач предусматривают пополнения информации, которой владеет ученик, или повышение ее адекватности. Это может быть информация, которая должна долго храниться в памяти (например, в случае усвоения таблицы умножения или грамматических правил), или информация, необходимая на данном отрезке учебного процесса (скажем, для выполнения конкретной грамматической упражнения или математического примера) ( Г.А. Балл).

Задачи часто возникают перед учеником в форме обобщенного вопрос, лишенного специфических особенностей: "Что это?", "Почему?", "В результате?" и тому подобное. В учебном процессе используются и такие задачи, не формулируются учителем и которых нет в тексте учебника. К этой категории относятся, в частности, "Разные орфографические и пунктуационные задачи, которые приходится самостоятельно решать ученикам при написании контрольных диктантов, переводов, произведений и т.п.".

Третьи связанные с передачей информации, которой располагает данный субъект, другому субъекту. Решаются они преимущественно языковыми средствами.

Младших школьников можно научить успешно решать математические задачи, если учитель при объяснениях использует некоторые элементы действий с алгебраическими выражениями (В.В. Давыдов, А.В. Скрипченко и др.). Это касается и выполнения математических упражнений. Так, Ф.И. Боданский считал, что ученики успешно усваивают действия с дробями, если учитель использует некоторые приемы действий с алгебраическими дробями и преобразований алгебраических выражений.

В.А. Силлери обнаружил значительные индивидуальные различия у младших школьников при решении ими математических задач и выполнении упражнений по признакам темпа и качества.

Младшие школьники способны решать конструктивные задачи, если в них развивать пространственное представление и производить умение оперировать образами деталей моделей в плане их структурного функционального комбинирования. Ученики успешно решают конструктивные задачи на конкретную модель, чем при условии, когда им объясняют только принципы механизма желаемой модели (В. Ткаченко).

На уроках труда можно научить учеников творческом конструированию моделей в сочетании с эстетическим воспитанием, когда последовательно:!) Давать ученикам полные знания связаны с моделями; 2) знакомить с возможными материалами для изготовления предмета; 3) формировать умение пользоваться орудиями труда; 4) знакомить с народным творчеством и образцами ее использования в моделировании; 5) учить детей смотреть на подсобный для моделей материал (пластмассовые пробки и т.д.) с разных сторон; 6) учить предварительно изображать воображаемый изделие в рисунках, схемах и т.д. (О.Ф. Ботюн).

 
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 
Предметы
Агропромышленность
Банковское дело
БЖД
Бухучет и аудит
География
Документоведение
Естествознание
Журналистика
Инвестирование
Информатика
История
Культурология
Литература
Логика
Логистика
Маркетинг
Математика, химия, физика
Медицина
Менеджмент
Недвижимость
Педагогика
Политология
Политэкономия
Право
Психология
Региональная экономика
Религиоведение
Риторика
Социология
Статистика
Страховое дело
Техника
Товароведение
Туризм
Философия
Финансы
Экология
Экономика
Этика и эстетика
Прочее