Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Психология arrow Возрастная и педагогическая психология

Управление процессом обучения

В теориях обучения мы показали траектории исследований по проблеме психологии обучения. Обобщая, можно сказать, что они группируются вокруг двух характеристик, во-первых, обучение понимают как управление процессом учения, во-вторых, выявление возможностей познавательной активности учащихся, формирование у них умений "добывать" знания самостоятельно. Н.О.Менчинська, анализируя эти направления, подчеркивает, что они едины в своих общих методологических позициях, но при психологической конкретизации этих общих положений возникают существенные различия между ними. Так, умственная активность ученика, осуществляется по распоряжению, алгоритмом, другая, чем в условиях самостоятельного поиска способа решения проблемы, где тоже есть управление, но оно не предлагает предварительно определенных поисков, а сводится к указаний, которые актуализируют самостоятельный их поиск учениками . Как справедливо пишет Н.А. Менчинской, наличие в психологии обучения этих направлений не преодолевает разрыва между психологией обучения и психологией воспитания. Автор выражает стратегическую идею, которая заключается в создании теории учения широкого диапазона; теорию развития личности.

Генетический подход к изучению различных форм организации учения показал, что распространенной среди них является схема взаимодействия учителя и учеников: S> О, где S - учитель, как субъект воздействия на учащихся, управления, а В - ученик, как объект управления .

Эта схема отражает концепцию, суть взглядов которой сводится к тому, что ученики - объект управления, а учитель как обучающий прибор. Учение в таких условиях направлено внешним управлением. Учителя жестко запрограммировали внешнюю деятельность учащихся.

Альтернативной этой концепции может быть другая, суть которой заключается в том, что учения требует целенаправленной познавательной активности, в процессе которой будут развиваться умственные и личностные качества. Управление учебной деятельностью должно заключаться в создании условий для развития потребностей, мотивов и целей деятельности. Жесткость управления должна постепенно уменьшаться и вести учеников к самоуправлению на основе их личностного роста. Управление должно осуществляться в плане актуализации психических возможностей школьника. Главным в нем есть необходимость создавать условия для возникновения у учащихся потребности в учительских воздействиях и желание выполнять их. Л.M. Фридман отмечает, что этого можно достичь обучением, которое будет отвечать следующим требованиям: 1) учащиеся должны знать планы, программы своей деятельности; 2) они должны четко знать, какие нужно усвоить знания и какими умениями и навыками обладать; 3) изучение любой темы должно быть мотивированным, начинаться с постановки проблемы; 4) работу каждого ученика нужно контролировать, оценивать, например, "знает (умеет)" или "еще не знает (не умеет)". В рамках темы учитель оценивает так: "тема усвоена", "тема еще не усвоена"; 5) обмен работы масс быть открытым.

Альтернативная концепция управления учебной деятельностью школьников требует создания атмосферы личной ответственности каждого ученика за свою работу, организации коллективных форм учения, и взятие за основу проектирования деятельности школьника.

Когда обучение учащихся будет осуществляться в соответствии с выше описанных требований, ученики будут постепенно переходить от неосознанных, неуправляемых форм деятельности к сознательным и самоуправленческих.

Альтернативную концепцию можно выразить в подходах к управлению учебной деятельностью учащихся. Ученые считают, что для того, чтобы достичь единства в обучении и воспитании, управление учения не должно сводиться только к усвоению знаний, умений и умственных действий. В этом процессе есть еще большие резервы полезных воздействий на ученика. Управление не является полноценным, когда оно не касается процессов становления личности. Ученик не есть объект, активность которого полностью определяется тем, кто учит. Он имеет свой опыт, интересы, цели, потребности, установки, уровень притязаний и другие компоненты психики. Поэтому альтернативная концепция выражается в схеме S? S. Эта схема отражает взаимодействие учителя и ученика как субъектов учебного процесса, в котором каждый из них выполняет свои функции: учитель - учит, а ученик, воспринимая воздействия учителя, в собственной деятельности "добывает" социальный опыт.

Итак, в середине девяностых годов была сформулирована субъектно-ориентированная организация обучения и управления учебной деятельностью субъекта - ученика, которая через решение задач различной проблематики формирует опыт и развивает его как личность. Субъектно-ориентированная организация обучения и управления учебной деятельностью выражается в личностно-деятельностного подхода. Этот подход в начале возникновения его рассматривался по отношению к учителю, а затем - и ученика (1-А. Зимняя, И.С. Якиманская, А.Б. Орлов и другие). Исследования показали, что такая организация учебной деятельности учащихся и управление ею было значимое влияние на мотивацию, адаптацию, способности, уровень притязаний, самооценку учеников.

Личностный компонент этого подхода означает, что центром обучения является ученик со своими потребностями, целями, интересами, то есть со своей неповторимостью. Все учительские влияния через содержание, форму, учебные задания стимулируют личностную и интеллектуальную активность. И.С. Якиманская, развивая целостную концепцию личностно-ориентированного обучения, считает, что обучение должно направляться на развитие личности ученика, который является субъектом познания.

А.Б. Орлов сформулировал принципы традиционного обучения и "центрированного на свете детства", противопоставляя их. Для традиционной школы в отношении учителей к детям преобладали принципы субординации, монологизма, произвольности, контроля, возмужания (созданное воображением взрослых), инициации (существование грани между миром взрослых и детей), деформации (мир детей всегда деформируется взрослыми).

Принципы гуманистической "центрированной на свете детства" организации обучения такие как равенство, диалогизм (в учебном диалогическом процессе отображается взаимодействие двух миров), сосуществование, свобода, спиврозвиток, единство, взаемоприйняття.

Если в управлении учебной деятельностью учащихся акцентировать внимание только на личностном компоненте этого подхода, то это означает ограничить себя, как ученых и практиков, в изучении деятельности и поведения человека. Нужно принимать во внимание и вторую половину этого подхода - деятельностной, потому что эти две части разрывать нельзя, ведь человек является и личностью, и. субъектом деятельности.

Деятельностный компонент этого подхода приводит влияния учителя, заключающиеся в усилении мотивации учения и перевода ее в план сознания ученика, в выработке у учащихся способности формулировать цель учения, планировать, принимать решения в учебной деятельности, в формировании действий и операций достижения цели, осуществление контроля и оценивания.

Как отмечалось выше, личностно-деятельностный подход рассматривают с позиций учителя и учеников. С позиций учителя этот подход понимают, как организацию и управление учебной деятельностью учащихся в контексте влияния на направленность интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, интеллекта и на потребность в выработке обобщенных способов и приемов.

С позиций ученика личностно-деятельностный подход заключается в создании условий, в которых ученики могли бы делать собственный выбор (учебник, дополнительные источники, цели учения и т.д.), для свободы своих личностных проявлений, для самоактуализации и личностного роста, для формирования активности учащихся, для единства внешних и внутренних мотивов для принятия учебной задачи и переживания удовольствия от правильного решения ее, для снятия социальных барьеров.

Литература

Выготский Л.С. Развитие психических функций.- М., I960.

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.- М., 1972 (323-324).

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.- М., 1972.

Зимняя И.А. Педагогическая психология.- Ростов-на-Дону: Феникс, 1997..

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд. Третье. - М., 1972.

Матюшкин AM Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М., 1972.

Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики.- М., 1995.

Охитина Л.Т. Психологические основы урока.- М .: Просвещение, 1977.

Педагогическая психология. Под ред. Л.М.Проколиснко и Д.Ф.Николенка.- К .: "Выша школа", 1991.

Практикум по возрастной и педагогической психологии. Под ред. А.И.Щербакова.- М .: Просвещение, 1987.

Проколиенко Л.М. Психология усвоения грамматических знаний пидлитками.- К., 1973.

Скрипченко О.В., Лисянская Т.М., Скрипченко Л.А. Психолого-педагогический анализ уроку.- К., 1999..

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Под ред. И.И.Ильясова, В.Я. Ляудис. Изд-во Моск. ун-та, 1981.

Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя .-? - М .: Просвещение, 1991.

Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. // Педагогика. 1995, №2.

 
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 
Предметы
Агропромышленность
Банковское дело
БЖД
Бухучет и аудит
География
Документоведение
Естествознание
Журналистика
Инвестирование
Информатика
История
Культурология
Литература
Логика
Логистика
Маркетинг
Математика, химия, физика
Медицина
Менеджмент
Недвижимость
Педагогика
Политология
Политэкономия
Право
Психология
Региональная экономика
Религиоведение
Риторика
Социология
Статистика
Страховое дело
Техника
Товароведение
Туризм
Философия
Финансы
Экология
Экономика
Этика и эстетика
Прочее