Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Педагогика arrow Адаптация представителей коренных народов в системе высшего профессионального образования

АКАДЕМИЧЕСКИЕ И ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ УСЛОВИЯ УСПЕШНОЙ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ ИЗ ЧИСЛА КОРЕННЫХ МАЛОЧИСЛЕННЫХ НАРОДОВ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Факторы сдерживания процесса адаптации студентов из числа коренных народов в системе высшего профессионального образования

Зарубежные и отчественные исследователи достаточно серьезно занимаются изучением проблем адаптации детей аборигенов к университетской среде и университетским требованиям. За рубежом проблема была острой как во второй половине прошлого столетия и в начале XXI века, так и в течение последних лет. Например, Рафаел М. Галлори и Мими Уолвертортон приводят следующие данные - в 2002 году коренные народы США оставляли менее 1% от общего числа студентов колледжей. Большинство из студентов - представителей коренных народов - училось на получение сертификата за двухлетнее обучение [47].

Данная проблема, в основном, вызвана неготовностью молодого человека - представителя этнического меньшинства - к учебе в вузе. Основными факторами низких показателей успеваемости студентов из числа коренных малочисленных народов, или сдерживающими процесс адаптации к системе высшего профессионального образования, являются, помимо недостаточного финансирования адаптационных программ, слабый уровень академической подготовки аборигенов, кардинальные противоречия жизненных ценностей коренных народов принципам современного высшего образования.

Образовательный процесс в школах организован таким образом, что детей изначально не готовят к университетской учебе. Более того, часто семьи, члены общин, резерваций не настраивают молодежь на учебу хотя бы по бакалаврским программам [47]. Коренные народы имеют свою особенную систему ценностей; они не представляют свою жизнь без связи с своей семьей, общины, историей предков, без взаимосвязи с природой. При этом семьи могут быть одновременно как мотивирующим фактором для обучения, так и преградой для учебы молодого человека - представителя коренного народа - в университете. Семья и община, которые отправляют студента из числа коренных народов в вуз, накладывают большую ответственность на молодого человека. Зачастую семья, в состав которой входят не только близкие родственники, собирает все сбережения для учебы студента в городе. Все это нередко оказывает большое психологическое давление на студента, отрицательно влияет на качество его успеваемости. Кроме того, студент из сельской местности, оказываясь в течение длительного периода времени за пределами семьи и находясь рядом с людьми с чужими, на его взгляд, культурными и нравственными ценностями, дезориентируется, теряет для себя ценность университетского образования.

У коренных народов, как правило, развит дух коллективизма - они живут и трудятся коллективно, как одна большая семья. Напротив, современное образование в западных университетах основывается на принципах ярко выраженного индивидуализма, обусловленного кредитной и балльно-рейтинговой системой выставления оценок, на самостоятельной разработке и реализации студентом своей образовательной траектории. Принцип обучения, когда студенты стремятся набрать баллы, конкурируя друг с другом за рейтинги, не предполагает коллективизма. Молодежь коренных народов не просто не воспринимает университетскую систему, но и испытывает отторжение, страх и, в конце концов, проявляет агрессивность к требованиям современного вуза. Ситуация психологического дискомфорта усугубляется тем, что в классическом западном университете студент из числа коренных народов с трудом находит специализацию, овладение которой принесло бы практическую пользу семье, общие, малой родине. Поэтому образовательные программы должны предусматривать те специализации, которые востребованы в практической реальной жизни коренных народов.

Анализируя весь комплекс сдерживающих факторов, Рафаел М. Галлори и Мими Уолвертон считают, что принуждение студентов из числа коренных малочисленных народов, не имеющих мотивации к учебе в университете, учиться по требованиям вуза будет несправедливым [47].

Другие исследователи, Джудит Клейнфилд и Джастин Эндрюс приводят данные, согласно которым женщин из числа коренных малочисленных народов, обучающихся в университете, гораздо больше чем мужчин-студентов. Так, в начале 2000-ых годов в американских колледжах на каждые 100 мужчин в вузах приходились 135 женщин. На Аляске в системе послешкольного образования соотношение эскимосов юпиков и инупиаков к представителям доминирующей нации было следующим - 1.49:1. Среди коренных народов такое соотношение было еще большим, например, в Арктическом колледже, расположенном в канадском Нунавуте, в котором учатся, в основном, инуиты, число учащихся-женщин превышало число мужчин более чем в 2 раза [50].

Как показали исследования, проведенные в Университете Аляски в 2003 году, на каждые 100 мужчин-студентов приходилось 157 женщин. И это несмотря на то, что на Аляске мужское население преобладает - 52% на 48%. Более того, из числа студентов сельского населения Аляски (подавляющее большинство из которых - аборигены) мужчины составляли только 27% обучающихся, а женщины - 73%. При этом из числа мужчин, обучающихся в вузе, только 28% заканчивали двухгодичную программу обучения, и 36% - бакалавриат [51].

Исследователи также подтверждают, что учеба в вузе и последующее трудоустройство не являются мотивирующим фактором для молодых людей. По традициям, мужчина - представитель коренного населения Севера - это, прежде всего, охотник, который в составе команды, группы добывает дичь. Однако большинство образовательных программ в Университете Аляски связано с медициной, образованием, и гражданской службой, которые непопулярны среди мужчин-аборигенов. Молодым людям - жителям сельских районов штата - интересно овладение прикладными специальностями, например, профессии строителя. При этом, как считают исследователи Джудит Клейнфилд и Джастин Эндрюс, должно вестись практикоориентированное обучение, учитывающее особенности территории, в котором будущий специалист будет работать: суровые климатические условия, вечная мерзлота, ограниченный период строительства, удаленность друг от друга населенных пунктов, низкий уровень развития транспортной инфраструктуры.

По данным исследователя Дженнифер Льюингтон, на конец 2011 года в Канаде более трети аборигенной молодежи не оканчивает среднюю общеобразовательную школу, а те, которые поступают в вуз, также имеют мало возможностей получить высшее профессиональное образование. В целях увеличения количества студентов и, соответственно, выпускников из числа коренных народов, Университет Саскачевана является одним из вузов, который реализует различные программы по удержанию студентов-аборигенов в университете. Как отметил президент Университета Саскачеван Питер Маккиннон, «сложилось таким образом, что представители коренных народов никогда не получали послешкольного образования. И надо как можно скорее переломить эту негативную тенденцию» [51].

Расширение программ по удержанию студентов из числа коренных народов объясняется не только миссией университета по отношению к аборигенам, но и тем, что в провинции Саскачеван быстро растет доля представителей коренных народов - их насчитывается до 15% от численности всего населения провинции (это второй показатель по многочисленности аборигенов в субъектах канадской федерации). Ожидается, что к концу 2017 года число молодых аборигенов в возрасте от 20 до 29 лет возрастет до 30% от общего числа коренного населения - по сравнению с 18% в 2006 году [51].

Даже те студенты, которые имели поддержку, испытывали трудности с адаптацией. Например, Райан Моккасин, президент студенческого Совета аборигенов в Университете Саскачеван, который вместе с братом был принят на попечение семьей белых канадцев и имел в связи с этим значительную поддержку. В 2005 году он был единственным студентом - коренным индейцем, обучающимся по программе машиностроения. Но на втором году он прекратил свое обучение. В 2010 году Райан Мокассин вернулся в университет и стал учиться по специализации «социология».

Другим сдерживающим фактором в процессе обучения стало то, что многие студенты-аборигены, являясь семейными, не получали достаточной социальной поддержки, так как в кампусе не было эффективной инфраструктуры, например, детских садов. Эту проблему удалось частично решить за счет строительства за 15 млн. долларов центра для академической и организационной поддержки аборигенов Gordon Oakes-Red Bear Centre.

По данным Кристины Фаган, ассистента декана по делам студентов-аборигенов в Колледже по искусству и наукам Университета Саскачеван, из числа студентов народа метис примерно половина бросает учебу. В связи с этим, актуальность приобретает проблема удержания хотя бы той половины, которая проявляет определенную настойчивость в получении высшего образования.

Другой исследователь из США Сет Агбо предоставляет исторический ракурс на проблему расовой и образовательной дискриминации по отношению к коренным народам. Так, у многих исследователей в 50-ых годах прошлого столетия превалировало мнение о культурной и образовательной отсталости аборигенов, при этом доминирующее население в большинстве своем считало, что дети коренных народов не способны достигнуть академического успеха в школе. Утверждалось, что дети белых будут всегда превосходить детей аборигенов, учась в одной школе, занимаясь по одним дисциплинам. Отмечалось, что провальная учеба в школе - это вина самих учащихся из числа коренных малочисленных народов, которые изначально генетически находятся ниже по своему статусу.

В 1960-ых годах наряду с концепцией о культурной бедности и генетической отсталости этнических меньшинств стала обсуждаться теория о нарушении непрерывности развития культуры коренных народов. Так, исследователи считали, что академические неудачи аборигенов вызваны тем, что молодежь, получая знания и навыки в школе и колледже и пропуская новый опыт через свою культуру и язык, не бывают готовыми для учебной рутины. Несоответствие в учебном плане, противоречия между взглядами коренных народов на мир и задачами учебных дисциплин в школе и колледже обусловили низкие результаты успеваемости студентов-аборигенов.

Концептуальные взгляды о культурной и образовательной отсталости коренного населения, а также повсеместное непризнание преподавателями школ и колледжей уклада жизни коренных народов привело к повсеместной академической неуспеваемости студентов-аборигенов.

И только в начале 1990-ых годов было официально подтверждено, что основным сдерживающим фактором являются фундаментальные различия между жизненными ценностями коренных народов и неаборигенным, доминирующим населением, а также принципами западного образования. Так, если в основе Болонской системы лежит индивидуальная деятельность студента, то учащиеся-аборигены предпочитают командную, групповую работу [41]. Следовательно, для молодых людей из числа коренных народов, встречающих в университете странный, по их мировоззрению, стиль обучения, возникает эффект нарушения непрерывности традиционной культуры.

Согласно теории известного западного исследователя И Атлео, существует тесная связь между индивидуумом и обществом. Соответственно, когда индивидуум не достигает своих целей, в том числе в образовательной сфере, то общество рассматривает его в качестве неудачника, изгоя. Студент-абориген свои неудачи воспринимает крайне болезненно, и как следствие, у него теряется мотивация и, в конце концов, молодой человек прерывает свое обучение [43].

По мнению другого исследователя Джона Огбу, представители коренных малочисленных народов не станут добровольно учиться в западной системе образования. По сравнению со многими эмигрантами, которые стремятся войти в североамериканское общество и соответствовать американскому укладу жизни, коренные народы не изъявляют желания учиться по западным стандартам в университетах [53]. Исследователь Элбер Хемптон объясняет, в частности, неудачи американских индейских студентов недоброжелательностью западного образования, не востребованностью учебного плана, содержания образовательных программ среди коренных народов. По его мнению, западное образование - это политический, социальный и культурный институт, который представляет европейские и американские ценности, а также реализуется по евроамериканским стандартам. По мнению Хемптона, в силу того, что западное образование не имеет эффекта для индейских детей, а также не формирует у них чувство самоуважения и гордости, у молодежи отсутствует интерес к учебе. Попытки властей привлечь и удержать представителей коренных народов в системе западного образования исследователь определяет как культурный холокост. По его утверждению, в силу того, что западное образование по своему содержанию и структуре является антагонистическим коренным народам, направленным заменить аборигенные ценности, низкая академическая успеваемость является своеобразным манифестом сопротивления доминированию со стороны большинства, выражением единства коренных народов. Таким образом, прежде чем заявлять о низкой успеваемости аборигенов, необходимо осознавать, что западная образовательная система и ее процедуры не являются эффективными в обучении американских индейцев [48].

Согласно Джеральду Пакету, другому известному исследователю в области аборигенного образования, низкие результаты академической успеваемости вызваны тем, что доминирующее этническое большинство в стране считает, что меньшинства обязаны естественным образом воспринимать и принимать западные ценности, включая стандарты образования. И это приносит только пользу и меньшинствам, и всему обществу в целом. Соответственно, неспособность коренных народов учиться на университетском уровне является естественной и объективной.

Исследователи полагают, что главной причиной низких результатов учебы аборигенов в вузе является противоречие их представлений и ожиданий с принципиальными положениями университетского образования. Следовательно, необходимо разработать и внедрить учебный план, отвечающий культурным стандартам коренных народов» и обучение, удовлетворяющее познавательные потребности (образовательные запросы) аборигенов.

Исследователи Бересфорд Грей и Джей Моделс рассматривают вопросы развития обучения аборигенной молодежи в Австралии как задачи государственного масштаба. По их мнению, именно многолетняя дискриминация коренных народов в этой островной стране стала основным фактором того, что аборигены были вне высшего профессионального образования. Бересфорд Грей рассматривает принципиальные положения государственной политики в области высшего образования, в котором главный принцип - обеспечение равного доступа всего населения представителей коренных народов Австралии с точки зрения государственной политики [46].

Mарлен Кастеллано, Линн Девис, Луиз Ланаче также рассматривает совершенствование системы образования коренных народов в США с точки зрения многолетней борьбы аборигенов за свои права. Проблема недоступности высшего образования в последние годы стала решаться благодаря государственной политике страны [45].

Многие проблемы коренных малочисленных народов в образовании имеют общие закономерности как за рубежом, так и в России.

Профессор Сургутского государственного педагогического университета С.Л. Зубарева в качестве одного из факторов, сдерживающих успешную адаптацию представителей коренных малочисленных народов Севера, считает проблему, связанную с развитием информационных технологий [16]. По ее мнению, расширение информационного пространства имеет как положительный эффект, так и негативный. В частности, с течением времени все более ярко проявляются враждебность, агрессивность в информационном пространстве. Разрушение четких культурных ориентиров человека и социума обуславливает потерю национальной и этно-идентификации, снижение порога восприятия внешней коммуникации, которое выражается в апатии, уходе в узкую социокультурную нишу (самоограничению), неприятии и враждебности к современной системе образования.

Снизить подобную проблему возможно, уменьшая агрессивность в культурных взаимоотношениях. Отсюда в этнокультурном образовании разных народов и наций важно ориентироваться на модель личности, которая сможет успешно действовать в рамках актуальной этнической культуры, что предполагает воспитание у представителей данного народа этнического самосознания. Оно позволяет субъекту соотносить свою жизнедеятельность и себя самого как носителя определенных психических качеств с окружающим миром и устанавливать между ними определенные взаимосвязи. В условиях современных проблем выпускником вуза или колледжа должен стать человек, умеющий учиться, совершенствоваться, что предполагает интеграцию образования разных народов в мировое образовательное пространство.

До сих пор система школ, основанная на взаимном уважении культур, до конца не сформирована. Как следствие, сегодня среди представителей коренных малочисленных народов Севера Ханты-Мансийского автономного округа только 5% имеют высшее образование, среднее специальное - 10%, общее среднее - 17%. У выпускников национальных школ уровень допрофессиональной готовности ниже по сравнению с выпускниками других образовательных учреждений. Поэтому выбор специальностей для них ограничен, в основном, они учатся в вузах по таким специальностям, как педагогика и филология.

При этом только 25% выпускников школ уверены, что смогут учиться в вузе, многие из них высказывают опасения, что препятствиями к получению профессионального образования могут стать проблемы адаптации к большому городскому социуму и финансовые трудности [16].

Несколько лет назад премьер-министр Канады Стивен Харпер признал, что школы-интернаты для детей коренных малочисленных народов нанесли огромный ущерб не только культуре аборигенов, но и фактически лишили молодежь к доступу в среднее специальное и высшее профессиональное образование.

Подобное видение проблемы является общей в северных регионах многих стран. Как отмечает С.Л. Зубарева, деятельность школ-интернатов на Севере России связана со следующими проблемами:

- утратой связи с этнокультурной средой, родной языковой средой, традиционной трудовой деятельностью,

- отсутствием тесной связи между семьей и школой, что разрушает основы традиционной культуры северных народностей,

- неадекватностью содержания образования национальным особенностям и традиционной культуре коренных народов Севера;

- наличием унифицированного подхода к обучению и воспитанию народов Севера, что приводит к недостаточному усвоению школьной программы детьми коренной национальности,

- неспособностью формировать и развивать у родителей, лишенных постоянной заботы о подрастающем поколении, чувства ответственности за своих детей,

- неспособностью формировать достаточную социальную готовность к жизни в большом социуме [16].

Таким образом, можно отметить разрыв существующего образования народов Севера от современных направлений модернизации российского образования. Несмотря на то, что российское образование направлено на раскрытие потенциальных возможностей личности, преодоление отчужденности молодого поколения от университетской среды, наблюдается недостаточное обеспечение содержательной связи между федеральным компонентом государственного стандарта общего образования и независимым национально-региональным компонентом в образовании народов Севера.

Другими основными факторами, сдерживающими успешную учебу аборигенов в российских вузах, являются:

1. Недостаточное понимание проблемы разности культур.

2. Снижение уровня связи с русской культурой.

3. Недостаточное участие региональных вузов в подготовке, переподготовке и повышении квалификации специалистов для современной социальной и производственной сферы из представителей северных этносов, в том числе сохранение узкого выбора специальностей в подготовке национальных кадров народов Севера.

4. Отсутствие системной связи коренных малочисленных народов Севера с научно-педагогическими школами региона.

Как и многие зарубежные исследователи, отечественные ученые также отмечают противоречия жизненных и нравственных ценностей аборигенов западной системе высшего образования как одни из сдерживающих факторов успешной учебы в вузе представителей коренных малочисленных народов. Так, Н.З. Громова отмечает, что сдерживающим фактором при мотивации на получение или повышение уровня образования будет являться, наряду с финансовой несостоятельностью аборигенов, противоречия между существующей системой образования в регионе и стране и ценностными ориентациями на образование у коренных малочисленных народов Севера.

Еще одним сдерживающим фактором является оторванность молодежи от своих корней, урбанизационный характер их окружающего быта, и, как следствие, нарушенный механизм социализации этноса [7]. Современная ситуация противоречит тому, что издавна люди на Севере являлись частью природных систем, и поэтому тип их хозяйственной деятельности соответствовал среде обитания. Семья, община, род призваны воспитывать терпимого человека, умеющего сосуществовать с себе подобными, руководствуясь приоритетными нравственно-этическими нормами своей общности. Трудовая деятельность северных этносов основывалась на принципах коллективного труда и коллективной взаимопомощи. Именно эти принципы побуждали трудиться сознательно, без принуждения.

Сегодня в Ханты-Мансийском автономном округе среди коренных народов каждый второй работник не имеет специальной профессиональной подготовки. Среди них в 3 раза меньше, по сравнению с русскими, подготовлено специалистов производства (соответственно 3,6% и 11,2%), в 1,4 раза меньше специалистов непроизводственной сферы (17,8 и 24,8%), вдвое - кадров прочих служащих (3,3 и 6,6%). Более 70% коренного населения Ханты-Мансийской автономной области находятся за официальной чертой бедности [8].

Система школьного образования ориентирована на европейский тип культуры, что размывает этническую идентичность ребенка. Успешно оканчивают среднюю школу только 5% поступивших [8]. Современная система образования негативным образом подменила семейное воспитание.

Артеменко О.И. определяет следующие особенности образовательной системы в автономном округе:

1) формирование нового поколения национальной интеллигенции ханты и манси, в основном, гуманитарного профиля;

2) возрастающая роль формализованных систем обучения, роль семьи в профессиональной подготовке снизилась;

3) сохраняющаяся низкая результативность образования среди молодежи народов Севера. Разрыв в оценке уровня знаний школьной программы по профилирующим предметам и итогам сдачи экзаменов у абитуриентов из числа коренных национальностей на 18% ниже, чем у представителей других национальностей;

4) в связи с тем, что подростки коренной национальности лишены традиционного воспитания, они чаще всего имеют низкий уровень социализации;

5) в результате патерналистской политики представителям коренных народов навязывалось потребительское отношение к жизни, как следствие, они отрывались от традиционной культуры, при этом слабо адаптируясь к рыночным реалиям;

6) специалисты из числа ханты и манси в полиэтнической среде имеют низкую конкурентоспособность. Это связано с привязанностью к территории традиционного проживания, а как следствие - недостаточная адаптированность к жизни в иной социо-этнической среде.

Образовательные учреждения могут стать средством воспроизводства национальной самобытности народов Севера, их аккультурации и ассимиляции, то есть включение в учебный процесс традиционной культуры, а также использование средств традиционной культуры окажут влияние на повышение уровня социализации юношей-северян.

Исследователь В.П. Серкин рассматривает проблемы системы образования коренных народов, опираясь на опыт Северо-Восточного государственного университета (СВГУ) в Магадане по созданию инфраструктуры для адаптации представителей коренных малочисленных народов [22].

Так, в 1998 году был образован Центр народов Севера при СВГУ на базе северного отделения факультета русского языка и литературы с целью сохранения родных языков и культуры коренных малочисленных народов. Центр народов Севера - это подготовительное отделение, в котором студенты учатся на билингвильной основе. В учебный план подготовительного отделения входят ориентационное обучение по всем специальностям СВГУ, занятия родным языком, учеба по общекультурному блоку предметов, в плане повышения общеобразовательной подготовки, а также обеспечения адаптации обучающихся.

В Северо-Восточном государственном университете выделяют следующие основные проблемы системы образования коренных малочисленных народов Севера:

1. Отсутствие целостной Концепции национально-регионального компонента образования. Стоит отметить, что под региональным, или национально-региональным компонентом образования коренных малочисленных народов Севера понимается компонент федеральной системы содержания образования, направленный на сохранение этнокультурной специфики коренных малочисленных народов в рамках единой многонациональной культуры народов России.

2. Недостаточный уровень методического и технологического обеспечения учебного процесса.

3. Отсутствие проектов подготовки преподавателей естественнонаучного цикла и аспирантов из числа коренных малочисленных народов Севера, целевых направлений аборигенов в аспирантуру СВГУ и других вузов страны.

4. Сохраняющийся слабый уровень межрегионального и международного сотрудничества вузов, в которых обучается значительное число представителей коренных народов.

5. Отсутствие системы дистанционного обучения и консультативных пунктов в местах компактного проживания представителей коренных малочисленных народов Севера.

6. Низкий уровень взаимодействия вузов с региональными и муниципальными администрациями по вопросам подготовки и трудоустройства студентов из числа коренных народов.

7. Несовершенство системы материальной помощи слушателям из малообеспеченных семей.

Проблемы адаптации представителей коренных малочисленных народов в системе высшего профессионального образования распространены и в других регионах России. Так, по данным комитета Законодательного собрания Красноярского края по делам Севера и коренных малочисленных народов, лишь около 5% коренного малочисленного населения имеют высшее образование, а порядка 2% и вовсе остаются без образования [17]. Такие показатели сохраняются даже при том, что коренные народы обладают рядом преференций и льгот в вопросах высшего образования: они имеют право поступления в вузы без экзаменов или по льготному конкурсу (согласно российскому законодательству, высшие учебные заведения оказывают содействие в зачислении на подготовительные отделения при получении положительных оценок на вступительных испытаниях в вуз или на собеседовании в первую очередь нескольким категориям граждан, среди которых, в соответствии с ФЗ «О гарантиях прав коренных малочисленных народов Российской Федерации» от 30.04.1999 № 82-ФЗ, и представители коренных малочисленных народов), а также обладают правом проезда до места обучения за счет бюджетных средств и материальной поддержки в качестве надбавок к стипендии, дотации на питание и т.д. Тем не менее, по данным Информационно-правового центра коренных малочисленных народов Красноярского края, сегодня многие студенты из числа коренных малочисленных народов Севера, будучи не в состоянии адаптироваться к городским условиям, бросают учебу, едва доучившись до 3-го курса.

Исследователи указывают следующие причины низкого уровня академической успеваемости представителей коренного населения:

- недостаточный охват детей коренных малочисленных народов, проживающих в малонаселенных территориях, образовательными услугами;

- как следствие, малый процент выпускников, сумевших продолжить образование на высшем уровне, и, следовательно, бесперспективность улучшения качества жизни молодого поколения;

- серьезный разрыв между уровнем профессиональной подготовки большинства молодежи Севера края и требованиями, предъявляемыми к специалистам при устройстве на высокооплачиваемые рабочие места на территории Красноярского края.

На основе проанализированного объема научной литературы можно сформулировать основные выводы.

Во-первых, в научных трудах представлен анализ факторов, сдерживающих интеграцию студентов из числа коренных народов в системе высшего профессионального образования. Отечественные и зарубежные исследователи рассматривают факторы, которые препятствуют образовательному процессу представителей коренных народов в университете. При этом следует учитывать, что в трудах описываются адаптационные проблемы представителей разных коренных народов, соответственно, данные проблемы разнятся в зависимости от особенностей уклада жизни, культуры каждого народа, а также от уровня социально-экономического развития региона, страны.

Во-вторых, путем анализа зарубежных и российских исследователей выявлены общие закономерности факторов, сдерживающих адаптацию коренных народов в вузовское образование. Это, прежде всего, это противоречия между культурой аборигенов и требованиями современного высшего профессионального образования, а также недостаточную организационную готовность вузов к обучению студентов из числа коренных народов.

В-третьих, некоторые исследователи относят особенности государственной политики в области развития высшего образования как одни из факторов низкой успеваемости представителей коренных народов в университете. Например, западные ученые Сет Агбо или Элбер Хемптон выносят на обсуждение такие понятия, как образовательная ассимиляция, когда западная система образования поглощает культуру коренных народов. Ряд отечественных исследователей определяет патерналистскую политику государства по отношению к коренным малочисленным народам как один из главных факторов низкой успеваемости аборигенов в вузах страны. Так, О.И. Артеменко относит патерналистскую политику государства, в основе которого создание системы льгот и помощи коренным малочисленным народам Севера, а не создание условий для развития северных территорий с учетом интересов коренных народов.

Степень влияния таких факторов как бедность населения, недостаток участия семьи в процессе образования аборигена, культурный шок от большого города и университетской среды и других варьируется в зависимости от уровня социально-экономического развития северных территории России, качества жизни населения регионов.

 
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 

Предметы
Агропромышленность
Банковское дело
БЖД
Бухучет и аудит
География
Документоведение
Естествознание
Журналистика
Инвестирование
Информатика
История
Культурология
Литература
Логика
Логистика
Маркетинг
Математика, химия, физика
Медицина
Менеджмент
Недвижимость
Педагогика
Политология
Политэкономия
Право
Психология
Региональная экономика
Религиоведение
Риторика
Социология
Статистика
Страховое дело
Техника
Товароведение
Туризм
Философия
Финансы
Экология
Экономика
Этика и эстетика
Прочее