Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Психология arrow Процесс развития познавательно-исследовательской деятельности старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра

Специфика познавательно-исследовательской деятельности детей старшего возраста в норме и с различным дизонтогенезом

Феномен познавательной активности как один из важнейших факторов обучения постоянно привлекает внимание исследователей, поскольку взаимодействие человека с окружающим миром возможно только благодаря ее активной деятельности. Под познавательно-исследовательской активностью следует понимать самостоятельную, инициативную деятельность ребенка, направленную на познание окружающей действительности (как проявление любознательности) и обусловленную необходимостью решить задачи, стоящие перед ней в конкретных жизненных ситуациях [Проколиенко 1979].

Познавательный интерес проявляется в стремлении ребенка познавать новое, выявить непонятное о качествах, свойствах предметов, явлениях действительности, в желании вникнуть в их сущность, найти между ними взаимосвязи (Т. Куликова). Познавательный интерес отличается от любознательности широтой захвата объектов, глубиной, избирательностью. Основой познавательного интереса является активная мыслительная деятельность. Под влиянием познавательного интереса ребенок способен к длительной и устойчивой сосредоточенности внимания, проявляет самостоятельность в решении умственного или практического задания.

Субъективно для самого человека интерес и любознательность оказываются в положительном эмоциональном тоне, сопровождающем процесс познания, в желании познать больше, ознакомиться глубже с тем объектом, который есть в поле его внешнего или внутреннего внимания.

Любознательность побуждает дошкольника активно искать пути и средства удовлетворения потребности в знаниях, в создании духовных или материальных ценностей. Реализуясь в интересе, любознательность сохраняет интерес, не дает возможности ему погаснуть, а, наоборот, вызывает внутреннюю перестройку и осмысление полученных знаний, способствует появлению нового интереса, который соответствует уже высокому уровню познания. Таким образом, любознательность через интерес постоянно возбуждает «механизм» познания. Нередко она совпадает с интересом, особенно тогда, когда речь идет об уже сложившейся личности, у которой есть постоянный и глубокий интерес к определенной деятельности. Так, известный ученый-экспериментатор И.П. Павлов, исследовав закономерности функционирования нервных клеток, не прекращая своего поиска, не теряя тем самым интереса к определенной группе фактов, а варьируя свой эксперимент, распространял его на новый круг задач, среди которых выясненная закономерность занимает уже подчиненное место [Проколиенко 1979].

Развитие познавательной активности у дошкольника обусловлено позицией взрослого. Внимательное отношение взрослых к познавательной-исследовательской потребности детей, организация соответствующие проблемные ситуации, способствует становлению уверенности ребенка в своих собственных силах, а это способствует оптимальному развитию его познавательной сферы, ведь познавательная активность - это и потребность познания, и движимая ней познавательная деятельность.

О том, чем ребенок старшего дошкольного возраста заинтересован и каково его стремление познавать определенные явления, свидетельствуют четыре показателя:

1) внимание и особый интерес к предмету;

2) эмоциональное отношение к нему (удивление, восхищение, недоумение, игривость, обеспокоенность);

3) действия, направленные на лучшее распознавание строения предмета, понимание его функционального назначения. Общее количество таких действий - прежде всего их разнообразия и смена одних типов другими, паузы, во время которых ребенок размышляет об этом предмете, свидетельствуют об интенсивности обследования;

4) постоянную тягу к предмету даже тогда, когда его нет.

Дошкольный возраст - это период, в течение которого происходит огромное обогащение и упорядочение чувственного опыта ребенка, овладение специфически человеческими формами восприятия и мышления, бурное развитие воображения, формирование произвольного внимания и смысловой памяти.

Все эти достижения личности является результатом разумного обучения, воспитания и любви к детям.

Считаем, что в формировании познавательно-исследовательской деятельности важную роль играют такие психические процессы, как восприятие, память, мышление и пр.

Восприятие. Развивается зрительное, слуховое, тактильное восприятие. В этот период формируются сенсорные эталоны - выделенные определенным образом, распределены и взаимосвязаны образцы свойств предметов: системы цветов, геометрических форм, музыкальных звуков, фонем речи и тому подобное. Сенсорные эталоны используются детьми при выполнении действий восприятия, выступают своеобразными отправными точками для определения особенностей исследуемого предмета.

Знакомя детей с эталонами, педагогу следует опираться на собственный опыт детей, на те предметы и явления, представления о которых они уже имеют.

Педагогу в процессе обучения следует учитывать, что в дошкольном возрасте преобладает непроизвольные внимание и память. Ребенок внимателен к тому, что для него интересно, эмоционально значимо, и запоминает то, что привлекает внимание и «запоминается само собой». Гораздо лучше запоминаются наглядные образы, чем словесные рассуждения.

Материал, который ребенку нужно запомнить, хорошо подавать в определенном ритме; широко использовать рифмы, потому что для детей при запоминании текста более весомое значение имеют ритм и рифма, чем содержание. К концу дошкольного возраста формируется способность к длительному произвольному управлению вниманием, начинает развиваться словесно-логическая память. Переломный момент в развитии памяти - возникновение специальных мнемических действий, при которых ребенок ставит перед собой цель запомнить и начинает использовать соответствующие способы [Копылова 2013, С. 471-473].

Речь. В развитии речи ребенка значительную роль играют взрослые, прежде педагоги. Педагог должен разговаривать грамотно, четко, объяснять новые, непонятные для ребенка понятия, его речь должна быть правильной, эмоциональной. Он должен побуждать ребенка к разговорам, рассказам по рисунку, реальным ситуациям и пр. К концу дошкольного возраста обогащается словарный запас; совершенствуется грамматический строй речи; осуществляется переход от ситуативной к контекстной формы речи, понятной вне ситуации; резко возрастает регулирующая функция речи в поведении и осуществлении всех видов психических действий; формируется внутренняя речь [Урсу 2013, Электронный ресурс].

Мышление. Педагог в процессе обучения должен учитывать, что в этот период преобладает наглядно-действенное и интенсивно развивается наглядно-образное мышление (которое в будущем будет составляющей любой творческой деятельности).

Так, мыслительная операция - сравнение, умело используется педагогом, помогает ученику представить себе и понять предметы и явления, которые выходят за пределы его жизненного опыта и недоступны его воображению.

Ребенок опирается на наглядные образы. Этот метод помогает ему решать конкретные задачи, но при решении абстрактных примеров, где числа не имеют наименований, могут возникать осложнения. Поэтому важно усвоить принципы составления чисел.

Что касается логического мышления, то мыслительные действия осуществляются в плане внутренней речи, используются различные знаковые системы. Мышление дошкольника оперирует образами, которые отражают в одних случаях конкретные предметы, а в других более или менее обобщенные и схематизированные. Ребенок представляет себе решение задач в виде развернутых действий с предметами или их заменителями. Но в этот период дошкольник больше полагается на то, что видит, слышит и т.п.

Развитие словесных форм мышления связано с изменениями взаимоотношений речи и практического действия. У младших дошкольников высказывания в процессе решения практических задач идут по соответствующим действиям. Затем речь начинает опережать действия, выполнять функцию планирования. Это позволяет ребенку схватывать и использовать при решении задачи смысловые связи, которые находятся за пределами зрения. Когда ребенок понимает задачу, когда она опирается на наблюдения доступных ей фактов, ее рассуждения могут быть довольно последовательными и логически правильными [Власова 2014: электронный ресурс].

Вопросы формирования исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста в поисково-исследовательской деятельности достаточно сложны. Перед тем как раскрыть их, нужно определить критерии развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста.

Критериями развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста являются:

- исследовательская активность;

- интеллект;

- креативность;

- положительное эмоциональное отношение;

- результативность исследовательской деятельности [Кузьменко 2012: С. 11-16].

Согласно концепции модернизации российского образования, существует необходимость в формировании у дошкольников универсальных компетенций, общеобразовательных умений, социально-значимых качеств и функциональной грамотности.

ФГОС ДО акцентирует внимание на необходимости овладения дошкольниками разными способами познавательной деятельности, приобретения детьми опыта разных видов деятельности, что требует создания таких педагогических условий, которые бы способствовали включению дошкольников в активную познавательную деятельность в целом, и в исследовательскую в частности [Васянова, 2017; с. 27].

Что касается детей с дизонтогенезом, то необходимо отметить, что внимание их характеризуется неустойчивостью, что приводит к неравномерной работоспособности, детям трудно собрать, сконцентрировать внимание, удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действует импульсивно, часто отвлекаются. Могут наблюдаться и проявления инертности. В этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое.

Согласно МКБ-10, аутистические синдромы введены в подраздел «Общие расстройства развития» раздела «Нарушение психологического развития». Их классифицировано следующим образом:

F84 Общие расстройства развития

Расстройства, относящиеся к этой группе, характеризуются качественными отклонениями в реципрокных социальных взаимодействиях и в способах коммуникации, а также ограниченным, стереотипным набором интересов и занятий, которые повторяются. Эти качественные аномалии являются общими чертами функционирования индивида во всех ситуациях.

По желанию можно использовать дополнительный код для обозначения любого сопутствующего заболевания или умственной отсталости.

F84.0 Детский аутизм

Этот вид общего расстройства развития определяется наличием патологического и (или) нарушенного развития, впервые оказывается в возрасте до трех лет, и является характерным типом аномального функционирования во всех трех следующих областях:

ограниченность социального взаимодействия и коммуникация;

поведение (прослеживается ограниченный набор ее стереотипных, повторяющихся форм);

специфические особенности высших мыслительных функций, речи в том числе.

Кроме этих специфических диагностических признаков, часто имеются другие неспецифические - проблемы, такие как, например, страхи (фобии), нарушения сна и пищевого поведения, вспышки гнева и агрессивность (в том числе и направленная на себя - аутоагрессия).

К ним также относятся:

- аутистические расстройства;

- инфантильный аутизм;

- инфантильный психоз;

- синдром Каннера.

Не относится: аутистическая психопатия (F84.5).

F84.1 Атипичный аутизм

Эта разновидность общего расстройства развития отличается от детского аутизма или по времени проявления, или неполной соответствием требованиям по трем наборами диагностических критериев. Итак, этот тип впервые проявляется только в возрасте после трех лет и (или) при отсутствии достаточно четких симптомов в одной (или двух) из трех психопатологических сфер, необходимых для диагноза аутизма (а именно: нарушение социального взаимодействия, коммуникативных навыков и стереотипное поведение) вопреки наличию характерных аномалий в двух других сферах (или соответственно в одной из них). Атипичный аутизм чаще всего возникает у детей с глубокой умственной отсталостью или с тяжелым специфическим расстройством развития рецептивной речи.

К ним относятся:

- атипичный психоз детского возраста;

- умственная отсталость с чертами аутизма. F84.10 Атипичность по времени проявления. F84.11 Атипичность по симптоматике.

F84.12 Атипичность как по времени проявления, так и по симптоматике. F84.2 Синдром Ретта.

В этом состоянии (пока описан только у девушек) за ранним периодом внешне нормального развития следует регресс, частичная или полная потеря речи, приобретенных локомоторных и мануальных навыков наряду с замедлением роста головы. Обычно расстройство начинается в возрасте от 7 до 24 месяцев. Особенно характерны потеря целенаправленных движений руки, стереотипии в форме «заламывания рук» и отдышки. Социальное и игровое развитие останавливается, однако сохраняется социальный интерес. Примерно до четырехлетнего возраста начинают развиваться статическая атаксия и апраксия, а впоследствии нередко и хореоатетоидные движения. Следствием состояния почти всегда тяжелая умственная отсталость.

F84.3 Другие дезинтегративные расстройства детского возраста

Это общие расстройства развития, которые характеризуются периодом в целом нормального развитии до его начала, после чего в течение нескольких месяцев происходит отчетливая потеря ранее приобретенных навыков в нескольких сферах развития. Как правило, это сопровождается общей потерей интереса к окружающей среде, стереотипными движениями, повторяющимися, а также отклонениями в социальных взаимодействиях и общении, похожими на тех, что наблюдаются при аутизме. В некоторых случаях устанавливают связь расстройства с энцефалопатией, но диагноз основывается на поведенческих симптомах.

К ним относятся:

• дезинтегративний психоз;

• детская деменция;

• симбиотическая психоз;

• синдром Геллера.

Не относится: синдром Ретта (F84.2).

F84.4 Гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной отсталостью и стереотипными движениями

Это нечетко описанное расстройство неопределенного нозологического происхождения. Эта категория предназначена для случаев, характеризующиеся сочетанием у детей тяжелой умственной отсталости (IQ ниже 50) с выраженной гиперактивностью и нарушением внимания, а также стереотипным поведением.

Детям с таким расстройством не помогает лечение стимулирующими средствами (в отличие от тех, у кого коэффициент интеллектуальности в пределах нормы), к тому же эти препараты могут вызывать у них тяжелую дисфорическую реакцию (иногда с психомоторной задержкой). В подростковом возрасте гиперактивность имеет тенденцию меняться на пониженную активность (нехарактерно для детей с СДВГ при нормальном интеллекте). Этот синдром часто сочетается с различными видами задержки развития, специфическими и общими. Неизвестно, насколько поведенческие нарушения являются следствием низкого интеллекта или органического поражения мозга.

F84.5 Синдром Аспергера

Это расстройство, нозологическая самостоятельность которого не определена, характеризуется тем же типом качественного нарушения социального взаимодействия, как и типичный аутизм, и ограниченным набором стереотипных, повторяющихся интересов и занятий. Главное отличие от аутизма заключается в отсутствии общей задержки или отставания в развитии языка или когнитивных функций. Синдром Аспергера часто сопровождается выраженной неуклюжестью. Характерна устойчивая тенденция к сохранению нарушений, которые развились в подростковом и взрослом возрасте; в молодом возрасте порой прослеживаются психотические эпизоды.

К ним относятся:

• аутистическая психопатия;

• шизоидное расстройство детского возраста.

F84.8 Другие общие расстройства развития

F84.9 Общее расстройство развития неуточненное

Эту диагностическую категорию следует использовать для расстройств, соответствующие описанию общих расстройств развития, в том случае, когда, несмотря на противоречивость данных или из-за отсутствия адекватной информации, нет возможности выяснить, удовлетворяются диагностические критерии какой-либо из предыдущих рубрик в F84 [Щипицына 2001].

Отставание особенно заметно в мыслительной деятельности детей с дизонтогезом. Они испытывают трудности в формировании образных представлений, у них не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления. Т.В. Егорова, изучая особенности наглядно-образного мышления детей данной категории, обнаружила недостатки сформированной зрительно-аналитико-синтетической деятельности. Недостатки мышления у таких детей проявляются в низкой способности к обобщению материала, слабости регулирующей функции мышления, низкой сформированности основных мыслительных операций анализа и синтеза. Исследователи подчеркивают сложность создания из частей и выведения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами. Отмечается репродуктивный характер деятельности детей, снижение способности к творческому созданию новых образов.

Восприятие у детей с дизонтогенезом поверхностное, они часто упускают существенные характеристики вещей и предметов, при этом специфика восприятия проявляется в его ограниченности, фрагментарности и константности. У детей данной категории замедлен процесс формирования межанализаторных связей: отмечаются недостатки слухо-зрительно-моторной координации. В связи с неполноценностью зрительного и слухового восприятия недостаточно сформированы пространственно-временные представления. Снижена скорость выполнения перцептивных операций.

Познавательно-исследовательская деятельность в целом имеет более низкий, по сравнению с нормой, уровень развития:

- дети не умеют обследовать предмет;

- не проявляют выраженной ориентировочной активности;

- длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов.

Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предметов, что находит отражение в проблемах, связанных с изобразительной деятельностью. По мнению ряда зарубежных психологов, это отставание в развитии восприятия является одной из причин трудностей в обучении [Власова 1985].

Недостатки восприятия обычно и приводят к тому, что ребенок не замечает чего-то в окружающем его мире, «не видит» многого из того, что показывает педагог, демонстрируя наглядные пособия, картины. Существенным недостатком восприятия у этих детей является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «неохваченными», как бы невидимыми. Ребенок с дизонтогенезом воспринимает за определенное время меньший объем материала, чем его нормально развивающийся сверстник [Шевченко 2001].

Память детей с дизонтогенезом также отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза нарушения в развитии. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. Недостатки в развитии произвольной памяти проявляются в замедленном запоминании, быстроте забывания, неточности воспроизведения, плохой переработке воспринимаемого материала. В наибольшей степени страдает вербальная память. На передний план в структуре нарушения мнемической деятельности выступает недостаточное умение применять приемы запоминания, такие как смысловая группировка, классификация. Недостаточность произвольной памяти в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля [Коломинский 1997].

Материалы, имеющиеся в психолого-педагогической литературе, свидетельствуют о том, что по основным параметрам мыслительной деятельности дети с дизонтогенезом отстают от своих нормально развивающих сверстников. Показано, что, владея рядом мыслительных операций, в частности классификацией, такие дети затрудняются использовать ее в качестве рационального приема деятельности. Основа общих умственных способностей к усвоению знаний (т.е. обучаемости) - продуктивное мышление [Пузанов 2001].

При дизонтогенезе интеллект в целом может быть и не нарушен, но мыслительная и познавательно-исследовательская деятельность страдает за счет ослабленности предпосылок или отдельных структурных компонентов [Пузанов 2001].

Таким образом, на основании изложенного выше можно сделать следующий вывод. Одна из психологических особенностей детей с дизонтогенезом состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления. Менее всего у них отстает в развитии наглядно-действенное мышление. Такое значительное отставание в развитии мыслительных процессов убедительно говорит о необходимости проводить специальную педагогическую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности. Познавательно-исследовательская деятельность также отстает в развитии, что обусловлено недостаточным уровнем сформированности внимания, памяти, мышления и пр.

 
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 
Предметы
Агропромышленность
Банковское дело
БЖД
Бухучет и аудит
География
Документоведение
Естествознание
Журналистика
Инвестирование
Информатика
История
Культурология
Литература
Логика
Логистика
Маркетинг
Математика, химия, физика
Медицина
Менеджмент
Недвижимость
Педагогика
Политология
Политэкономия
Право
Психология
Региональная экономика
Религиоведение
Риторика
Социология
Статистика
Страховое дело
Техника
Товароведение
Туризм
Философия
Финансы
Экология
Экономика
Этика и эстетика
Прочее